Грибовская А.А.. Дошкольникам о народном искусстве. Учебно- наглядное пособие для детей дошкольного возраста. М. Просвещение, 2001г.
Копцева Т.А. «Природа и художник». - М.: Сфера, 2001.
Курочкина Н.А. «Знакомим с натюрмортом; Детям о книжной графике; Знакомство с пейзажной живописью. Знакомство с портретной живописью. Знакомим со сказочно-былинной живописью. Знакомим с жанровой живописью.»– СПб.: Детство-Пресс, 2003.
Лыкова И.А. «Программа художественного воспитания, обучения и развития детей 2-7 лет «Цветные ладошки». - М.: Карапуз-дидактика, 2007.
Швайко Г.С. «Занятия по изобразительной деятельности в детском саду (средняя, старшая группы)». – М.: Владос, 2001.
Агапова И., Давыдова М. «Аппликация». М. «Лада», 2009
Григорьева Г.Г.» Изобразительная деятельность дошкольников». – М.: Академия, 1997
Григорьева Г.Г. «Игровые приемы в обучении дошкольников изобразительной деятельности». М.: Просвещение, 1995.
Грибовская А.А. «Коллективное творчество дошкольников». М., 2005 г
Доронова Т.Н. «Дошкольникам об искусстве». – М., 2002.
Доронова Т.Н. «Развитие детей от 3 до 5 лет в изобразительной деятельности». – СПб, 2002.
Давыдова Г.Н. «Нетрадиционные техники рисования в детском саду. 1 и 2 части». М., 2007
Давыдова Г.Н. «Пластилинография». М., 2007.
Дубровская Н.В. «Приглашение к творчеству». СПб. «Детство-пресс» 2002 г.
Лыкова И.А. «Изобразительная деятельность: планирование, конспекты занятий, методические рекомендации (младшая, средняя, старшая, подготовительная группы)». – М.: Карапуз-Дидактика, 2006.
Квач Н.В. «Развитие образного мышлении и графических навыков у детей 5-7 лет». М., «Владос», 2001 г.
Курочкина Н.А. «Дети и пейзажная живопись. Времена года». СПб., 2003.
Кожохина С.К. «Путешествие в мир искусства». ТЦ «Сфера», М., 2002 г.
Комарова Т.С., Зацепина М.Б. «Художественная культура. Интегрированные занятия с детьми 5-7 лет». М., «Аркти», 2001.
Компанцева Л.В. «Поэтический образ природы в детском рисунке». М. «Просвещение», 1985 г.
Лыкова И.А. «Изобразительное творчество в детском саду. Занятия в изостудии». – М.: Карапуз-Дидактика, 2007.
Лыкова И.А. «Художественный труд в детском саду: 4-7 лет». – М.: Карапуз-Дидактика, 2006.
Малышева А.Н., Ермолаева Н.В. «Аппликация в детском саду». Ярославль, 2000.
Петрова И.М. «Объёмная аппликация». СПб, 2001.
Петрова И.М. «Аппликация для дошкольников». СПб, 2001
Соломенникова О.А. «Радость творчества». М., 2001г
Чумичёва Р.М. «Дошкольникам о живописи». М. «Просвещение», 1992 г.
Яковлева Т.Н. «Пластилиновая живопись». М., 2010г
Курочкина Н.А. «Знакомим с натюрмортом; Детям о книжной графике; Знакомство с пейзажной живописью. Знакомство с портретной живописью. Знакомим со сказочно-былинной живописью. Знакомим с жанровой живописью.» СПб.: Детство-Пресс, 2003.
И.Каплунова, И. Новоскольцева «Ладушки». С-Пб «Композитор», 1999г
А.И.Буренина «Ритмическая мозайка». ЛОИРО, 1999г
Т.Сауко, А.И. Буренина «Топ-хлоп, малыши» ЛОИРО, 2001г
Т. Тютюнникова «Элементарное музицирование с дошкольниками»
Н.А. Ветлугина «Музыкальные занятия в детском саду» М. «Просвещение» 1984г
Н.А.Метлов «Музыка детям» М.»Просвещение» 1985г
С.И. Бекина и др «Музыка и движение» М, «Просвещение» 1984г
Журналы «Колокольчик», «Музыкальная палитра», «Дошкольное воспитание», «Музыкальный руководитель»
С.И. Мерзлякова «Фольклор-музыка-театр» «Владос» 1999г
Т. Орлова «Календарно – обрядовые семейно – бытовые праздники»
Е.П.Раевская «Музыкально –двигательные упражнения в детском саду» М, «Просвещение»1991г
муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение
Города Ростова – на – Дону «Детский сад №235»
Шевцова Кристина Сергеевна
Проектирование
Социальной ситуации, направленной на усвоение детьми общественных норм и ценностей, принятых в обществе
Г Ростов-на-Дону 2018 г
Проблема социализации подрастающего поколения является сегодня одной из самых актуальных. Педагоги и родители как никогда раньше обеспокоены тем, что нужно сделать, чтобы ребенок, входящий в этот мир, стал уверенным, счастливым, умным, успешным. Кроме того, построение и формирование высших форм психической деятельности совершается именно в процессе социализации.
В соответствии с Федеральным государственным образовательным стандартом дошкольного образования, социализация является ключевым понятием образовательной области «Социально-коммуникативное развитие» и определяется, как процесс усвоения человеческим индивидом определённой системы знаний, норм и ценностей, позволяющих ему функционировать в качестве полноправного члена общества. Понятие «социализация» рассматривается в тесной взаимосвязи с понятием «коммуникация» - процесс обмена информацией между субъектами.
Цель: усвоение детьми общественных норм и ценностей, принятых в обществе, через игровые и проблемные ситуации.
Задачи:
Создание условий для усвоения детьми дошкольного возраста норм и ценностей, принятых в обществе, включая моральные и нравственные ценности.
Развитие социального и эмоционального интеллекта детей, их эмоциональную отзывчивость, сопереживание, навыки доброжелательного общения и взаимодействия со взрослыми и сверстниками.
Формирование способности становления самостоятельности, целенаправленности и саморегуляции собственных действий детей.
Формирование уважительного отношения и чувства принадлежности к своей семье и к сообществу детей и взрослых в коллективе, позитивные установки к различным видам труда и творчества.
Формирование у детей основ безопасного поведения в быту, социуме, природе; готовность к совместной деятельности со сверстниками
Ожидаемый результат:
Дошкольник овладевает основными культурными способами деятельности, проявляет инициативу и самостоятельность в разных видах деятельности – игре, общении, познавательно-исследовательской деятельности, конструировании и др.; способен выбирать себе род занятий, участников по совместной деятельности;
Дошкольник обладает установкой положительного отношения к миру, к разным видам труда, другим людям и самому себе, обладает чувством собственного достоинства; активно взаимодействует со сверстниками и взрослыми, участвует в совместных играх. Способен договариваться, учитывать интересы и чувства других, сопереживать неудачам и радоваться успехам других, адекватно проявляет свои чувства, в том числе чувство веры в себя, старается разрешать конфликты;
Дошкольник обладает развитым воображением, которое реализуется в разных видах деятельности, и прежде всего в игре; ребёнок владеет разными формами и видами игры, различает условную и реальную ситуации, умеет подчиняться разным правилам и социальным нормам;
Дошкольник достаточно хорошо владеет устной речью, может выражать свои мысли и желания, может использовать речь для выражения своих мыслей, чувств и желаний, построения речевого высказывания в ситуации общения, может выделять звуки в словах, у ребёнка складываются предпосылки грамотности;
У дошкольника развита крупная и мелкая моторика; он подвижен, вынослив, владеет основными движениями, может контролировать свои движения и управлять ими;
Дошкольник способен к волевым усилиям, может следовать социальным нормам поведения и правилам в разных видах деятельности, во взаимоотношениях со взрослыми и сверстниками, может соблюдать правила безопасного поведения и личной гигиены;
Младший дошкольник остро нуждается в эмоциональном контакте с взрослым, в познавательном общении с ним; во внимании взрослого к своим вопросам и максимально полных ответах на них. Кроме того, на данном возрастном этапе ребенку необходимо общение со сверстниками в совместной деятельности. Наряду с этим, ребенок 3-5 лет способен взаимодействовать в сообществе сверстников, созданном на основе общей деятельности (игры, коллективной работы). Саму деятельность ребенок тоже способен выбирать, в соответствии со своими предпочтениями – ведь теперь у него начали складываться интересы, ценностные ориентации. Кроме того, он начинает осознавать собственное «Я».
К старшему дошкольному возрасту у ребенка формируется потребность в устойчивых дружеских взаимоотношениях со сверстниками; в сопереживании, взаимопонимании, эмоциональной близости с ними; в уважении и сопереживании со стороны взрослых. Он способен общаться, ориентируясь на взаимосвязи в социальном мире; иметь устойчивые дружеские объединения для игры и реализации других общих интересов; проявлять на высоком уровне коммуникативные умения и более гибко их использовать; осознать свое социальное «Я».
Поскольку речь идет о таком сложном процессе как социально-коммуникативное развитие, отметим, что осуществляется этот процесс во взаимодействии: взрослого с ребенком, ребенка со сверстником. Причем, как уже отмечалось выше, взаимодействие это может быть как стихийным, так и специально организованным.
Социально-коммуникативное развитие в режимных моментах.
Повседневная жизнь дошкольника насыщена различными видами детской деятельности.
Режим дня, как способ рациональной организации жизнедеятельности детей, дает педагогу уникальную возможность выстраивать общение с воспитанниками, направлять коммуникативное взаимодействие детей между собой в ходе различных видов деятельности.
Сам по себе режим дня оказывает социализирующее влияние на дошкольника: он учится подчиняться общим правилам, переходить от одного вида деятельности к другому, выполнять просьбы и поручения воспитателя. Кроме того, существуют формы, методы и приемы, помогающие оптимизировать процесс социально-коммуникативного развития воспитанников. Приведем несколько примеров:
1) ритуалы и традиции, которые педагог вводит, иногда заранее обговаривая это, иногда просто повторяя ритуал изо дня в день, пока дети не усвоят его.
Примеры:
Символика группы: это могут быть эмблема, гимн, флаг, отличающие ее от других групп детского сада;
Правила группы;
Утро радостных встреч, когда в группе принято, например, здороваться за руку или приветствовать друг друга, говоря что-то приятное;
- «минутка шалости» и «минутка тишины».
Читательский день – один день в неделю, когда кто-то из детей приносит свою любимую книгу, все вместе ее читают и обсуждают;
День любимой игрушки – один день в неделю, когда разрешается приносить любимую игрушку из дома;
2) условные сигналы, обозначающие переход от одного вида деятельности к другому:
Воспитатель звонит (или поручает дежурному) в звонок, когда начинаются занятия;
Воспитатель или дежурный стучат в бубен, когда пора идти на утреннюю зарядку
Фраза воспитателя, сообщающая детям о том, что начинается интересная игра, например, «Я ребят своих зову в интересную игру» и т.д.
3) социальные дистанции:
Повязка у дежурного по столовой, по занятиям;
Руль (любая другая игрушка) тому, кто ведет строй на физкультуру, на прогулку;
Флажок у того, кто замыкает строй.
Социально-коммуникативное развитие в игровой деятельности.
Жизнь ребенка в дошкольном учреждении наполнена различными видами деятельности, одно из основных мест среди которых, безусловно, занимает игра. В каждом из видов игр (сюжетно-ролевая, строительная, театральная, дидактическая, подвижная, музыкальная, игра-забава), ребенок учится.
Когда дошкольник овладевает игрой на уровне самостоятельности, игра превращается из предмета познания в самодеятельность ребенка – творческую форму выражения его индивидуальности.
1. Сюжетно-ролевая игра – одна из важнейших форм социализации дошкольника, поэтому от умелого руководства педагога зависит эффективность работы в данном направлении.
Важно соблюдать ряд требований, способствующих эффективному руководству игрой:
Игру нужно организовывать так, чтобы в каждом ее виде предчувствовался будущий урок – нравственный идеал, соответствующий общечеловеческим ценностям (цель ставит воспитатель перед собой, но не перед детьми);
Необходимо содействовать накоплению у дошкольников представлений об образцах для подражания (герои, люди разных профессий, спортсмены, артисты и т.д.);
Необходимо продумывать средства игры (роль, атрибуты, игровое пространство) – только в этом случае игра станет средством социализации, а не простой забавой;
Игра – «лаборатория познания» педагогом своих воспитанников;
Организация детской игры должна быть направлена на то, чтобы каждый ребенок приходил к ее результату – оценке и самооценке созданного образа.
2. Коммуникативные игры – игры, в ходе которых для выполнения игрового действия необходим речевой, тактильный или иной контакт взрослого с ребенком, детей между собой. Таких игр достаточно много, это игры различной степени подвижности, к ним можно отнести некоторые хороводные игры, много среди них словесных и ролевых игр (примеры – в приложении 1).
3. Игры с правилами – здесь дошкольник не только получает удовольствие от процесса игры, но и обязан соблюдать правила, заданные взрослым, обговоренные со сверстниками или предусмотренные самой игрой. Ребенок запоминает правила, действует в соответствии с ними, контролируя свои действия и действия сверстников, учится эмоционально приемлемо оценивать результат игры, принимать успех и неудачу. В таких играх активно формируется адекватная самооценка, развиваются различные социальные представления.
Социально-коммуникативное развитие в организованной образовательной деятельности.
1. Организованная образовательная деятельность (занятие) – форма, предусматривающая общение взрослого с детьми, детей между собой. В ходе занятий происходит образовательное взаимодействие, при котором его участники обмениваются информацией, обсуждают и анализируют ее, учатся применять полученные знания на практике.
2. Опытно-экспериментальные методы (технология ТРИЗ, метод проектов) – такие методы позволяют ребенку включиться в определенную систему получения знаний, и ведут к появлению новых типов отношений между ребенком и социальным окружением.
Деятельность в ходе реализации проекта направлена на результат, получаемый при решении значимой для ребенка проблемы. Этот результат можно увидеть, осмыслить, применить в реальной практической деятельности. Чтобы добиться этого результата, воспитателю необходимо научить детей ставить цель, самостоятельно мыслить, находить и решать проблемы, привлекая для этой цели знания из разных областей, уметь организовать деятельность для получения результата. Обязательным условием является презентация проекта, где ребенок рассказывает: что изучали, где находили информацию, что и как сделано, какой получили результат.
Взаимодействие участников образовательного процесса в ходе реализации того или иного проекта – уникальная возможность для совместной познавательной деятельности. Педагог и дети, увлеченные познавательной и опытно-экспериментальной деятельности, тесно общаются друг с другом, вместе ищут способы решения поставленных задач, находят ответы на вопросы, вместе переживают радости и неудачи.
3. Коллективная деятельность сама по себе решает задачи, обеспечивающие успешную социализацию, формирование коммуникативных навыков, ведь дети учатся выполнять деятельность, направленную на достижение общей цели, договариваются между собой и распределяют обязанности; учатся помогать сверстнику в случае необходимости, проводить анализ результатов совместной деятельности.
4. Индивидуальное и подгрупповое взаимодействие педагога с ребенком направлено, прежде всего, на закрепление того или иного материала, работу с отстающими или часто болеющими детьми, в ходе чего осуществляется непосредственное общение, развитие коммуникативно-речевых навыков.
Приложение 1. Коммуникативные игры
Игра «Передай телеграмму» Чётное количество детей образуют круг. Двое игроков, стоящих друг против друга в середине полукруга, – «передатчик» и «приёмник». Начинает игру «передатчик»: пожимая одновременно левую руку ребёнку, стоящему от него справа, и правую руку ребёнку, стоящему слева, отправляет сообщение «приёмнику». Получив сообщение, «приёмник» говорит: «Телеграмму получил». Выигрывает та часть круга, которая сделает это быстрее.
Игра-упражнение «Наблюдательность» Водящий (определяется по считалке) выходит за дверь. Дети решают, о каком ребёнке они будут задавать вопросы (не более пяти). Если водящий угадывает, о ком идёт речь, то этот ребёнок становится водящим, если нет – считалкой выбирается новый.
Игра «Кто за кем?» Дети выстраиваются в колонну. Водящий запоминает, кто за кем стоит. Затем отворачивается и называет порядок построения. Усложнение игры: предложить детям перестроиться, а водящего попросить восстановить старый строй.
Игра «Просьба» Дети (в парах) просят друг у друга какой-нибудь предмет, используя вежливые слова, обращаясь к партнёру по имени, говоря ему комплименты и др. Выигрывает тот, кто наберёт больше предметов.
Игра «Такси» Дети (по двое) становятся внутри большого обруча и с противоположных сторон держат его в опущенных руках. Один ребёнок – водитель такси – стоит впереди, второй – пассажир – сзади. По сигналу они начинают ходить или бегать по дорожке в одном направлении, стараясь не задевать другие «машины». Через некоторое время водитель и пассажир меняются ролями. Затем воспитатель усложняет задание: дети двигаются в разных направлениях, делают остановки (место обозначено флажком), на остановках пассажиры меняются: один выходит из такси, другой заходит.
Игра-упражнение «Ласковое имя» Дети сидят в кругу, воспитатель предлагает им сказать, как их называют ласково дома. Затем воспитатель предлагает детям бросать друг другу мяч, называя сверстников «ласковыми» именами.
Упражнение «Давайте поздороваемся» Сначала дети называют разные словесные способы приветствия. Затем воспитатель предлагает поздороваться плечом, спиной, рукой, носом, щекой, придумать собственный необычный способ приветствия.
Игра-упражнение «Ёлочка» Дети образуют круг. Один ребёнок (по желанию) с шишкой в руках становится в центр круга – это «ёлочка».
Инструкция ведущего. «Представьте себе, что скоро Новый год и нужно украсить ёлочку. Жаль, что у нас нет настоящих стеклянных шаров, мишуры, но мы можем повесить на ёлку волшебные игрушки, внутри которых спрятано что-то хорошее: крепкая дружба, весёлый смех, смелость, честность, ласковая улыбка. Пусть каждый из вас придумает такую игрушку, повесит её на ёлку и расскажет о ней всем детям».
Ведущий показывает, как нужно вешать игрушку: обязательно прикасаться к «иголкам» – телу ребёнка. Игра заканчивается хороводом вокруг ёлки.
Если ребёнок не может придумать игрушку, ведущий помогает. Желательно, чтобы в роли ёлочки побывал каждый ребёнок (при повторении игры в другие дни).
Упражнение-конкурс «Давайте хвалиться!» Дети сидят в кругу. Инструкция ведущего. «Сегодня у нас необычный конкурс – вы будете хвалиться соседом справа. Выиграет тот, кто сделает это лучше. Посмотрите внимательно на своего соседа. Подумайте, какой он, что умеет делать, что у него хорошо получается, например; Лена – очень умная, хорошо читает стихи, быстро бегает, весёлая».
После того как все дети похвалят своего соседа, определяют победителя. Можно обсудить, кому больше понравилось хвалить, а кому – слушать, что про него рассказывают.
Игра «Кактусы растут в пустыне…» Дети берутся за руки, ходят по кругу и говорят: «Кактусы растут в пустыне, кактусы растут в пустыне…» В центре круга стоит ведущий, периодически поворачиваясь в разные стороны. Неожиданно кто-нибудь из играющих выпрыгивает из круга и кричит: «Ой!» Он должен сделать это так, чтобы ведущий в этот момент его не видел, а соседние с ним игроки сразу сцепили руки.
Если ведущий заметит, что кто-то собирается выпрыгнуть, он дотрагивается до его плеча и спрашивает: «Что с тобой?» Играющий придумывает любой ответ, связанный с кактусом (например: «Я съела кактус, а он горький» или «Я наступил на кактус»), и остаётся в общем круге. Игра продолжается (главное условие – ответы детей не должны повторятся).
Игра «Медвежата на прогулке» Инструкция ведущего. «Вы все – маленькие медвежата, гуляете по лугу и собираете сладкую землянику. Один из вас – самый старший. Его задача – следить за остальными и быстро проверить, все ли медвежата на месте, то есть дотронуться до плеча каждого игрока».
Звучит весёлая музыка, дети ходят по комнате и изображают медвежат – переваливаются, делают вид, будто собирают ягоды. Когда музыка останавливается, ведущий объявляет, кто будет старшим медвежонком, и просит проверить, все ли на месте. После того как выяснится, что никто не потерялся, игра возобновляется. Через несколько минут ведущий назначает другого ребёнка старшим медвежонком. Игра продолжается до тех пор до тех пор, пока все дети не побывают в этой роли.
Тот, кто выполнит задание быстрее всех, объявляется самым лучшим старшим медвежонком. В конце игры ведущий объясняет, почему победитель смог выполнить задание лучше, чем остальные: он действовал спокойно и организованно.
Игра «Далеко-далеко, в густом лесу…» Инструкция. На вопрос ведущего «Далеко-далеко, в густом лесу… кто?» должен ответить только один игрок, например «лисята». Несколько ответов, произнесённых одновременно, ведущий не принимает и повторяет фразу ещё раз. Дети должны сами, без участия взрослого, договориться, кто будет отвечать. Когда получен единственный ответ, ведущий продолжает фразу: «Далеко-далеко, в густом лесу лисята… что делают?» Ответы принимаются по тем же правилам.
Если фраза станет достаточно длинной, можно начать игру сначала, но обязательно со слов «Далеко-далеко, в густом лесу…».
Игра «Кораблекрушение» Ведущий объявляет: «Мы плыли на большом корабле, и он сел на мель. Потом поднялся сильный ветер, корабль снялся с мели, но сломался. Шлюпок достаточно, а вот рация испортилась. Что делать?» Дети обсуждают создавшуюся ситуацию и рассматривают все возможные выходы из неё (обязательное условие – их должно быть несколько). Обсуждаются все варианты. Ведущему нельзя допустить раскола среди играющих (если дети разделятся на две группы и у каждой своё решение). Итогом обсуждения должен быть один выход из ситуации, естественно, благоприятный.
Игра «Пожарная команда» По считалке выбирается ведущий. Остальные игроки – пожарная команда. Ведущий отправляет их на задание – тушить пожар. Игроки должны бегать, суетиться и совершать какие-то беспорядочные действия. Задача ведущего –заставить их действовать организованно и выполнять его указания.
По окончании игры все пожарные по пятибалльной шкале оценивают поведение ведущего. Игра продолжается до тех пор, пока каждый из игроков не окажется на месте ведущего и не получит оценку «пожарных». Побеждает тот, кто наберёт больше баллов.
Игра «Фотограф» Выбирается ведущий – фотограф. Он должен сделать интересные фотографии игроков (по своему усмотрению). Кто-то может стать полицейским, кто-то актрисой, кто-то фокусником. Каждому персонажу фотограф предлагает принять соответствующую позу, при этом он должен действовать быстро и чётко. Игроки оценивают работу фотографа по пятибалльной шкале. Игра продолжается до тех пор, пока все ребята не побывают в этой роли. По количеству баллов выбирается лучший фотограф.
Игра-упражнение «По главной улице с оркестром» Для игры понадобится аудиозапись задорной и весёлой музыки. Воспитатель предлагает детям вспомнить, какие движения выполняет дирижер. Затем все встают в круг и начинают дирижировать воображаемым оркестром. При этом должны участвовать все части тела: руки, ноги, плечи и др.
Игра «Садовник» Каждый ребёнок выбирает себе название цветка. Ведущий начинает игру: «Я садовником родился, не на шутку рассердился, все цветы мне надоели, кроме…» – и называет один из цветков, выбранных детьми, например «кроме розы». «Роза» немедленно должна откликнуться: «Ой!» Ведущий или кто-то из игроков спрашивает: «Что с тобой?» «Роза» отвечает: «Влюблена». Тот же игрок или ведущий спрашивает: «В кого?» «Роза» отвечает, например: «В фиалку». Немедленно должна отозваться «Фиалка»: «Ой!» И т. д. Если цветок, который назвали, не откликнулся или сам «влюбился» в цветок, которого здесь нет, то он выбывает из игры. Игра начинается сначала.
Игра «Нос, рот» Дети сидят полукругом. Ведущий произносит: «Нос, нос, нос, нос…», при этом указательным пальцем дотрагивается до своего носа. Дети повторяют его действия. Ведущий вводит новое слово: «Нос, нос, рот…», но при этом прикасается не ко рту, а к другой части головы, например ко лбу или уху. Задача детей – дотронуться до той же части головы, что и ведущий, а не до той, которую он назвал. Тот, кто ошибётся больше трёх раз, выбывает из игры.
Игра «Продуктовая база» Ведущий – «директор продуктовой базы», один игрок – «директор магазина», остальные – «продавцы». К «директору продуктовой базы» приходит «продавец» и спрашивает, какие продукты есть в наличии. «Директор базы» называет ему определенный список, например: шоколад молочный, колбаса вареная, печенье песочное, масло подсолнечное, картофель свежий (у каждого ребенка будет свой список). «Продавец» должен всё запомнить и передать «директору магазина». Затем «директор магазина» вызывает другого «продавца» и называет продукты, которые надо приобрести на базе. Игра продолжатся до тех пор, пока все дети не побывают в роли «директора магазина» или «продавца». За каждый верно названный продукт игроки получают по одному баллу. Побеждает тот, кто наберёт больше баллов.
Приложение 2. Планирование работы по социально-коммуникативному развитию дошкольника
ЗадачиОбразовательное взаимодействие
педагога с детьми
Организация предметно-развивающей среды
Взаимодействие с семьей воспитанника
В режимных моментах
Индивидуальное и подгрупповое
Фронтальное (занятия, труд)
Усвоение дошкольником норм и ценностей, принятых в обществе, включая моральные и нравственные ценности
Утренний прием: утро радостных встреч (традиционное общепринятое приветствие)
Сюжетно-ролевые игры
Коммуникативные игры
Мультимедиа-презентация «Уроки этикета»
Просмотр мультфильмов: «Что такое хорошо и что такое плохо», «Ох и Ах» и другие
Проект «Символика группы»
Беседы, словесные игры на закрепление понятий
Чтение художественной литературы
Речевые занятия
Этические беседы
Фабульный сюжет
Продуктивная деятельность
Работа с дидактической игрушкой
Схемы «Одевайся по порядку», «Каждой вещи свое место», «Порядок сервировки стола»
Беседы
Консультация «Моральные и нравственные ценности – дошкольнику»
Буклет «10 заповедей для родителей»
Итоговое событие
Литературный вечер «Что такое хорошо и что такое плохо с участием родителей
Развитие общения и взаимодействия ребенка с взрослыми и сверстниками
Индивидуальная работа во время утреннего приема.
Социальные знаки (повязка дежурного, руль или флажок у стоящего впереди ребенка).
Игры на прогулке (младшие дошкольники – под руководством педагога, старшие –
самостоятельно)
Коммуникативные игры
Сюжетно-ролевые игры
Беседы педагога с детьми, детей между собой под руководством педагога
Игры в парах и подгруппах
Словесные игры
День любимой игрушки
Инсценировки и театрализованные игры
Проект «Правила нашей группы» (педагог с детьми придумывает и оформляет общепринятые правила для детей и взрослых).
Этические беседы
Речевые занятия
Фабульные сюжеты
Коллективный труд, коллективная продуктивная деятельность
Подбор иллюстраций, детских книг
Схема «Ежели вы вежливы»
Правила группы
Дидактическая игрушка (кукла, мишка и т.п.)
Беседы
Папка-передвижка «Ежели Вы вежливы»
Индивидуальные консультации психолога
Буклеты «Капризный ребенок», «Воспитываем примером»
Итоговое событие
Совместный детско-родительский досуг «Культура поведения в семье и обществе»
Становление самостоятельности, целенаправленности и саморегуляции собственных действий
Утренний прием: личный пример, напоминание, объяснение
Условные сигналы (звонок к занятию, приглашение к игре в определенной форме и т.п.)
Культурно-гигиенические процедуры (напоминание, показ)
Сюжетно-ролевые и коммуникативные игры
Просмотр видеороликов, подготовленных родителями: «Я проснулся», «Я обедаю», «Я помогаю маме» и другие.
Выставка «Тема детства в русской живописи»
Чтение художественной литературы
Упражнения на саморегуляцию
Самоанализ выполненной на занятии или в процессе труда деятельности, оценка процесса и результата (младшие дошкольники – под руководством педагога, старшие – самостоятельно)
Подбор иллюстраций
Схемы для самоанализа
Деловая игра «Конфликт: плюсы, минусы, стили поведения»
Фото-конкурс «В мире детских эмоций»
Конкурс видеороликов «Я сам»
Итоговое событие
Детско-родительская интерактивная игра «А ну-ка, девочки, а ну-ка, мальчики!»
Развитие социального и эмоционального интеллекта, эмоциональной отзывчивости
сопереживания, формирование готовности к совместной деятельности со сверстниками
Работа с дидактической игрушкой (этические беседы, разыгрывание ситуаций, индивидуально и в парах)
Коммуникативные игры
Сюжетно-ролевые игры
Мультимедиа-презентация «Что я чувствую» с последующей беседой
Выставка в мини-музее «Эмоции человека в живописи»
Беседа, словесные игры на закрепление понятий
Чтение художественной литературы
Обыгрывание ситуаций
Читательский день «Моя любимая книга»
Словесная игра «Продолжи предложение»
Беседы по картинам выставки «Эмоции человека в живописи»
Занятия по развитию речи, формированию коммуникативных навыков, обогащению активного словаря
Этические беседы
Фабульный сюжет
Подбор иллюстраций, детских книг о дружбе, взаимоотношениях детей
Мультимедиа-презентации, видеоролики, мультфильмы
Консультация «Развиваем эмоциональную отзывчивость в семье»
Конкурс творческих работ «Мой друг и я»
Итоговое событие
Формирование уважительного отношения и чувства принадлежности к своей семье и сообществу детей и взрослых в детском саду
Беседы во время утреннего приема, на прогулке о семье, детском саде, родной стране, мире, планете
Сюжетно-ролевые игры
Мультимедиа-презентации: Моя семья, Моя группа, Наш детский сад
Обыгрывание ситуаций
Словесные игры
Игры в парах и подгруппах
Создание плаката «Наша группа» (продуктивная подгрупповая деятельность)
Этические беседы
Беседы о семье
Продуктивная деятельность «Моя семья»
Подбор иллюстраций, детских книг о семье
Атрибутика для сюжетно-ролевых игр
Мультимедиа-презентации, видеоролики, мультфильмы
Семейный проект «Генеалогическое дерево семьи»
Фото-конкурс «Как две капли»
Итоговое событие
Итоговый совместный праздник «Как здорово, что все мы здесь сегодня собрались»
Формирование позитивных установок к различным видам труда и творчества
Дежурство
Самообслуживание (одевание, раздевание, умывание в определенной последовательности)
Хозяйственно-бытовой труд
Труд в природе
Сюжетно-ролевые игры
Выставка в мини-музее «Труд человека в живописи»
Мультимедиа-презентации: «Профессии в мире искусств»
«Сельскохозяйственные профессии», «О тех, кто нас учит», «Рабочие профессии»
Мультфильмы «Кем быть», «Молочный Нептун», «Калейдоскоп профессий» и другие.
Беседы
Трудовые поручения
Проект «Какие бывают профессии»
Акция «Вторая жизнь старых вещей»
Дидактические игры, лото «Кому что нужно для работы», «Что лишнее»
Чтение художественной литературы
Беседы о профессиях
Продуктивные виды деятельности
Коллективный, ручной труд
Экскурсии на кухню, прачечную и т.д.
Подбор иллюстраций, детских книг о профессиях
Атрибутика для сюжетно-ролевых игр
Мультимедиа-презентации, видеоролики, мультфильмы
Семейный проект «Мамы и папы разные нужны, папы и мамы разные важны»
Семейная акция «Посадим вместе фруктовый сад»
Итоговое событие
Детско-родительский праздник «Ярмарка эмоций» (совместно с психологом)
Формирование основ безопасного поведения в быту, социуме, природе
Оздоровительные мероприятия
Беседы во время утреннего приема, на прогулке об основах безопасного поведения
Мультимедиа-презентации «Приключения Маши и Вити» (4 блока)
Просмотр мультфильмов:
1) о правилах дорожного движения: Торопышка, Две стороны дороги в школу, Изучаем дорожные знаки с паровозиком Шоном и другие;
2) о безопасном поведении: Правила поведения при пожаре; Правила безопасного поведения в городе; Правила поведения на природе и другие.
3) о правах детей.
Проект «Неделя дорожной азбуки»»
Проект «Такое непростое простое яичко»
Беседы
Разыгрывание ситуаций
Театрализованные игры, игры-драматизации, кукольный театр «Би-ба-бо»
Проект «Неделя правовых знаниц»
Серия занятий познавательно-речевых занятий: «Бережем свое здоровье», «Безопасный отдых на природе», «Безопасность на дорогах», «Семейное благополучие», «Первая помощь».
Беседы о безопасности в природе, дома, в общественных местах
Пример: беседы по книге «Рассказы Феи Осторожность для больших и маленьких»
Г.Трафимовой
Подбор иллюстраций, детских книг о безопасном поведении, о правах ребенка
Мультимедиа-презентации, видеоролики, мультфильмы
Стенд «Воспитываем маленького пешехода»
Буклет «Дородная азбука – дошкольнику»
Семейная викторина «Знатоки дорожного движения»
Конкурс творческих работ «Права ребенка в картинках
Совместные детско-родительские оздоровительные мероприятия
Итоговое событие
Тематический досуг «Путешествие в Светофорию»
Список литературы
Арушанова А.Г. и другие. Истоки диалога. – М., 2003.
Буре Р.С., Година Г.Н. Учите детей трудиться. – М., 1983.
Дурова Н.В. Очень важный разговор: беседы –занятия с детьми об этике поведения. – М., 2002.
Иванова Н.В., Бардинова Е.Ю., Калинина А.М. Социальное развитие детей в ДОУ: Методическое пособие. – М., 2008.
Играют взрослые и дети. Из опыта работы дошкольных образовательных учреждений. – М., 2006.
Качанова И.А., Лялина Л.А. Традиционные игры в детском саду. – М., 2011.
Козлова С.А. Социальное развитие дошкольника: советы родителям. – М., 2004.
Курочкина И.Н. Как научить детей поступать нравственно. – М., 2001.
Маркова Т.А. Воспитание трудолюбия у дошкольников. – М., 1991.
Михайленко Н.Я., Короткова Н.А. Как играть с ребенком. – М., 2012.
Семенака С.И. Учимся сочувствовать, сопереживать: коррекционно-развивающие занятия для детей 5-8 лет. = М., 2003.
Шорыгина Т.А. Основы безопасности для детей 5-8 лет. – М., 2007.
Шорыгина Т.А. Трудовые сказки. – М., 2014 г.
Якобсон С.Г. Моральное воспитание в детском саду. – М., 2003.
Мониторинговые показатели
Поведение преимущественно определяется не сиюминутными желаниями и потребностями, а требованиями со стороны взрослых и первичными ценностными представлениями о том, «что такое хорошо и что такое плохо»; стремится выполнять нормы и правила, относит содержащиеся в них требования к себе, четко формулирует нормы и правила, испытывает чувство вины и стыда при нарушении норм и правил, понимает важность нравственного поведения, осознает последствия нарушения/соблюдения норм и правил и в соответствии с этим организует свое поведение.
Поведение определяется правилами повседневной жизнедеятельности, действиями в привычных ситуациях; моральные нормы формулирует достаточно обобщенно, но может их нарушать в реальной ситуации, однако позитивно реагирует на замечания взрослого, старается исправиться, испытывает дискомфорт при нарушении норм и правил, хотя не может четко определить свое состояние и его подлинные причины; последствия нарушения норм и правил осознает и объясняет, ссылаясь на имеющийся опыт и соответствующую оценку взрослым поведения.
Поведение зависит не столько от норм и правил, сколько от непосредственных желаний; нормы и правила обобщенно не называет и развернуто не объясняет, дифференцируя только как «хорошо», «плохо»; нормы и правила выполняются достаточно успешно при их совпадении с желаниями и потребностями ребенка, в иных случаях требуется в их выполнении помощь взрослого; при нарушении норм и правил не испытывает выраженного дискомфорта; понимает те последствия нарушения норм и правил, которые имеют отношение к его собственным интересам.
Моральные нормы и правила не являются действенными регуляторами поведения; действует спонтанно, ситуативно может выполнять некоторые простые нормы и правила, но в этом случае они продиктованы текущей ситуацией; нормы и правила поведения четко не осознает, не испытывает дискомфорта при их нарушении.
Развитие общения и взаимодействия ребенка со взрослыми и сверстниками.
Мониторинговые показатели
Высокий уровень эффективности педагогических воздействий. Высокий. Внеситуативно-личностная форма общения со взрослыми: проявляет как ведущую потребность в понимании, ищет компромиссы со взрослым, усваивает знания прямым путем, интересуется проблемами социального характера и обсуждает их (например, ведет разговоры на личные темы), задает соответствующие вопросы; выполняет правила, задаваемые взрослым в общении, использует в общении развернутую речь. Внеситуативно-деловая форма общения со сверстниками: проявляет потребность в сотрудничестве с другими детьми, умение договариваться, ставить и достигать общие цели, понимает и учитывает интересы и особенности других детей, использует развернутую речь.
Средний уровень эффективности педагогических воздействий. Внеситуативно-познавательная форма общения со взрослыми: проявляет как ведущую потребность в познании посредством общения, взрослого рассматривает как эрудита, источник знаний о предметах и явлениях физического мира, задает вопросы о мире природы, использует в общении развернутую речь, пытается объективировать свой опыт, который значит больше, чем мнение взрослого. Ситуативно-деловая форма общения со сверстниками: проявляет потребность в общих действиях, сильные конкурентные мотивы, сверстник интересен как участник игр и как средство самоутверждения, использует ситуативную (краткую, свернутую с обилием междометий и обрывков фраз, слов) речь.
Низкий уровень эффективности педагогических воздействий. Ситуативно-деловая форма общения со взрослыми: проявляет как ведущую потребность в сотрудничестве со взрослым, претендует на самостоятельное выполнение предметных действий, настаивает на своем варианте поведения, использует ситуативную речь с обилием междометий, обрывков предложений, наряду с речевыми средствами обильно использует предметные средства: жесты, позы, действия. Эмоционально-практическая форма общения со сверстниками: проявляет потребность в эмоциональных контактах со сверстником, характерна подражательность, конфликты происходят, в основном, из-за игрушек, действия подражательны, общение проявляется как веселая беготня, крики, прыжки и т. п.
Низший уровень эффективности педагогических воздействий. Ситуативно-личностная форма общения со взрослыми: проявляется как ведущая потребность в доброжелательном внимании, непосредственно-эмоционален, в том числе в тактильных контактах; использует как ведущие экспрессивно-мимические средства: улыбку, взгляд, прикосновения и пр. Потребности в общении со сверстниками явно не проявляет, сверстника рассматривает не как субъекта, а как предмет, не адресует ему личностные действия, воздействует с помощью предметных действий.
3. Становление самостоятельности, целенаправленности и саморегуляции собственных
действий.
Мониторинговые показатели
Высокий уровень эффективности педагогических воздействий. Ставит цели самостоятельно, инициативен в разных видах деятельности; цели разнообразны, связаны не только с утилитарными, но и общественными нуждами; сам ставит и принимает от взрослого цели достаточно отдаленные; развернуто отражает цели в речи; им подчиняется успешно, длительно согласует с целью свою активность; развернуто планирует этапы и условия ее достижения; создает условия, необходимые для успешного достижения цели; проявляет элементы прогнозирования.
Планирует разные виды умственной дельности, например, наблюдения для получения информации, самостоятельно получает информацию из наблюдений, рассказов и пр., развернуто отражает в речи впечатления, выводы; самостоятельно действует в повседневной жизни, в различных видах детской деятельности, уверен, четко соблюдает необходимую последовательность действий.
Волевое усилие проявляет часто, длительно противостоит отвлечениям, даже при выполнении не слишком интересной деятельности; цель деятельности удерживает без помощи взрослого и в его отсутствие, преодолевает трудности и помехи, не отказываясь от первоначальной цели, понимает и объясняет необходимость волевого усилия (трудиться, стараться, работать, сосредотачиваться и пр.) для получения качественного результата. Соподчинение мотивов возникает часто; протекает осознанно, отношение к борьбе мотивов рассудительное; завершается соподчинением мотивов, принимается осознанное решение: борьба мотивов чаще завершается в пользу общественного мотива, находит компромиссы, позволяющие удовлетворить интересы разных сторон; в процессе деятельности установившееся соподчинение мотивов сохраняется; роль взрослого необходима в особо трудных случаях, когда значимость разных мотивов примерно одинакова. Обращается за помощью в ситуациях реальных затруднений, привлекает взрослого для содействия в решении проблем после попыток их решить самостоятельно, не пытается переложить на взрослого усилия по решению проблемы.
Точно следует образцу, обследует его перед началом деятельности, задает взрослому уточняющие вопросы; результат соответствует образцу; ориентируется на способ действия в соответствии с требованиями взрослого («как надо делать»), учитывает его и ему следует, при необходимости задает уточняющие вопросы. Самоконтроль проявляет повсеместно как в практической, так и умственной деятельности; независимо от участия взрослого в деятельности понимает и развернуто объясняет необходимость самоконтроля, делая акцент на качестве действий и их результата, использует разнообразные приемы самоконтроля в зависимости от задач или содержания, условий деятельности; преобладает самоконтроль каждой отдельной операции, есть элементы, предвосхищающие самоконтроль (с элементами прогнозирования); учитывает прошлый опыт; замечает и устраняет ошибки, корректирует при необходимости деятельность.
Средний уровень эффективности педагогических воздействий. Самостоятельно, последовательно действует в повседневной жизни и привычной обстановке; в ситуации постановки новой задачи или в том случае, когда процесс достижения результата недостаточно ясен и неочевиден, уровень самостоятельности снижается.
Цели ставит в ситуациях, обычно привлекательных и связанных с предметно-практическими действиями; кратко и свернуто отражает цели в речи; цели касаются, в основном, интересов самого ребенка, но выходят за пределы его непосредственных нужд; цели связаны с близкой перспективой; планирует основные этапы достижения цели в обобщенном виде; понимает необходимость ряда стандартных условий для достижения цели; создает некоторые стандартные условия для достижения цели, нуждаясь в руководстве взрослого. Волевое усилие проявляет достаточно часто, может противостоять отвлечениям в интересной, увлекательной деятельности, способен к волевому усилию в присутствии взрослого, в ситуации трудностей и помех ищет «обходные пути», необходимость волевых усилий понимает, но затрудняется четко объяснить. Соподчинение мотивов возникает достаточно часто, но общественные мотивы не всегда побеждают личные; борьба мотивов протекает как процесс метаний, поиска более подходящего для себя решения, завершается соподчинением мотивов, но остаются сомнения в правильности принятого решения; роль взрослого в ситуации борьбы мотивов «помогающая»: на этапе выполнения задачи взрослый вынужден усиливать действие общественных мотивов, то есть дополнительно мотивировать ребенка, обращаясь к сказочным образам, моральным нормам, чувству привязанности, личному опыту и пр. Обращается за помощью в ситуации реальных затруднений, но устраняется от решения проблемы, адресуя эту задачу взрослому.
Старается следовать образцу, но этап обследования образца выражен недостаточно; результат по основным показателям соответствует образцу, старается следовать образцу, но не всегда успешно; задает вопросы по поводу конкретной ситуации выполнения задания, передавая инициативу взрослому. Самоконтроль проявляет в привлекательных видах деятельности, как правило, предметно-практических ситуациях, при напоминании взрослого понимает и объясняет, ссылаясь на требования взрослых или пример других людей; использует несколько недостаточно
продуктивных приемов самоконтроля как универсальные для любых ситуаций; осуществляет пооперационный самоконтроль, но предвосхищающий не проявляется, замечает и пытается устранить ошибки (что не всегда удается), опирается на прошлый опыт, но не все условия может проанализировать; не всегда корректирует свою деятельность.
Низкий уровень эффективности педагогических воздействий. Систематически самостоятельность не проявляет; действуя сам, может нарушать требуемую последовательность действий; при самостоятельном выполнении качество результата деятельности снижается. Сам ставит цели, сугубо утилитарные, чаще цели определяются взрослым или ситуацией, в которую включен ребенок; цели связаны с ближайшей перспективой; нуждается в помощи взрослого на этапе планирования, называет условия, но не всегда важные для достижения цели, условия создает вместе со взрослым, цели называет при вспомогательных вопросах. Волевое усилие проявляет иногда, оно кратковременно; легко отвлекается, цель в ситуации трудностей и помех удерживает с помощью взрослого, через некоторое время меняет цель на более привлекательную; необходимость волевого усилия четко не понимает. Соподчинение мотивов возникает редко; борьба мотивов протекает бурно, с аффективными реакциями; завершается соподчинением личных мотивов общественным с помощью взрослого, роль которого в данном процессе «определяющая», решения в пользу личного или общественного мотива зависят от ситуации, соподчинение мотивов нарушается ребенком в процессе выполнения деятельности: он начинает действовать под влиянием общественных мотивов. Обращается за помощью в тех ситуациях, когда сам не может решить проблему. К образцу обращается редко, не обследует его, результат соответствует образцу только в общих деталях, ориентируется лишь на общий способ активности (что надо делать). Самоконтроль систематически не проявляет, осуществляет его, как правило, только в присутствии взрослого или при его участии в деятельности; в целом понимает необходимость самоконтроля, но не объясняет, использует приемы самоконтроля редко, приемы малоэффективны или неэффективны, преобладает самоконтроль по результату с элементами пооперационного самоконтроля, собственный опыт учитывает редко, не корректирует деятельность.
Низший уровень эффективности педагогических воздействий. Несамостоятелен, зависим от взрослого, требование взрослого действовать самостоятельно может вызвать скрытый или открытый протест, негативные переживания. Цели отражают непосредственные спонтанные побуждения ребенка; цели связаны с ситуацией, в которую он включен, диктуются обстановкой, условиями деятельности; затрудняется в вербализации своих целей или целей, поставленных взрослым даже при помощи взрослого, не может инициировать содержание деятельности, планировать достижение цели и организовывать условия деятельности без помощи взрослого не может. Волевое усилие, как правило, не проявляет; не может удерживать цель деятельности, меняет цель сразу на псевдоигровую, если задание требует волевого усилия; взрослый может повлиять на поддержание волевого усилия лишь кратковременно, не понимает сущность волевого усилия («зачем стараться?»).
Борьба мотивов не проявляется, соподчинение мотивов не возникает или возникает случайно, ребенок решает проблему сразу в пользу более привлекательного мотива, личные и общественные мотивы в ситуации, когда взрослый требует отдать приоритет общественным мотивам, приходят в открытый конфликт; личные мотивы доминируют. Не привлекает взрослого к содействию, может настаивать на самостоятельности даже в ситуации непродуктивной деятельности, отказывается от сотрудничества со взрослым.
К образцу не обращается, результат образцу фактически не соответствует; действует безотносительно указаниям взрослого на способ действия. Самоконтроль самостоятельно не проявляет; если самоконтроль и наблюдается, то только по готовому результату, не учитывает опыт и не корректирует деятельность в присутствии взрослого или участие его в деятельности ребенка существенно не влияет на проявления самоконтроля; не понимает необходимость самоконтроля или считает ненужным; не использует приемы самоконтроля.
Степень включения человека в организацию, успешность или неуспешность процесса его адаптации к организационному окружению во многом зависят от того, насколько человек усвоил и принял нормы и ценности организации. Входя в организацию, человек сталкивается со многими нормами и ценностями, узнает о них от коллег, из проспектов и учебных материалов, от лиц, не являющихся членами организации. Человек может принять все нормы и ценности организации, может принять часть из них, может не принять их совсем. Каждый из данных случаев имеет свои отличительные последствия для включения человека в организацию, может быть по-разному оценен самим человеком, организационным окружением и организацией. Для того чтобы дать общую характеристику и оценку того, как восприятие норм и ценностей влияет на включение человека в организацию, важно не только знать, насколько полно он усвоил и принял нормы и ценности организации, но и то, какие нормы и ценности были приняты человеком, а какие отторгнуты.
1.3 Адаптация персонала как элемент организационной культуры
Адаптация персонала представляет собой систему взаимосвязанных процессов по вводу сотрудника в должность на новом рабочем месте. Сотрудник получает всю необходимую информацию, чтобы повысить свою эффективность уже с первых дней работы, а организация создает предпосылки формирования лояльного отношения сотрудника к организации. Если процесс адаптации построен правильно, то трудностей по информированию и обучению не возникает. Адаптация персонала является одним из важнейших элементов системы управления персоналом организации. Тем не менее, зачастую ей уделяется недостаточно внимания, так как временные и организационные ресурсы инвестируются преимущественно в развитие системы оценки, обучения и мотивации. В целом же можно отметить, что цели адаптации персонала сводятся к: ‒ уменьшению стартовых издержек, поскольку в то время пока новый сотрудник слабо ориентируется в своих трудовых обязанностях, он осуществляет свои трудовые функции неэффективно, требует дополнительных затрат, связанных с введением его в должность; ‒ снижению уровня тревожности и неопределенности у вновь принятых сотрудников; ‒ сокращению текучести персонала, поскольку если вновь принятые работники на новом рабочем месте ощущают себя неуютно и чувствуют свою неуместность, как в трудовом процессе, так и в коллективе, они могут принять решение об увольнении еще на этапе испытательного срока; ‒ экономии времени руководства организации и персонала, так как осуществляемая по программе работа способствует экономии время каждого из них; ‒ развитию положительного отношения к трудовому процессу. Процесс адаптации проходит быстрее и результативнее в компаниях с сильной организационной культурой. Организационная культура представляет собой заданную идеологию управления организации, которая нацелена на увеличение трудового потенциала системы, которая находит свое выражение через ключевые ценности организации. Наиболее важными характеристиками организационной культуры, влияющими на эффективность деятельности, являются адаптивность, вовлеченность и согласованность. Сегодня организационная культура выступает современным управленческим ресурсом, который способствует повышению эффективности деятельности организаций в существующей конкурентной среде. Она выражает основные ценности организации, имеет свой неповторимый опыт коммуникаций, свою историю, героев компании, внутриорганизационные традиции, образующие в совокупности специфический дух, настрой - культуру. Частью этой корпоративной культуры является адаптация. Управление адаптацией представляет собой активное воздействие на факторы, которые предопределяют ход, сроки и последовательность проведения адаптации. Для того чтобы эффективно управлять процессом адаптации персонала необходимо осуществлять его планирование. Под планированием процесса адаптации принято понимать ряд последовательных и целенаправленных мероприятий, которые направлены на постепенное вхождение нового сотрудника в рабочий процесс. Организационная адаптация базируется на понимании и принятии вновь принятым работником: ‒ своего организационного статуса в рамках нового рабочего места; ‒ организационной структуры управления организации и существующих в ней механизмов управления. Важными составляющими процесса организационной адаптации являются осознание вновь принятым работником своей роли и статуса в организации, усвоение механизма подчиненности по иерархии управления. Поэтому очевидно, что неприятие организационной адаптации сотрудником может привести к серьезным нежелательным последствиям, которые отразятся как на отсутствии лояльности сотрудника к организации и проблемами в коммуникации в коллективе, так и в низкой эффективности трудовой деятельности. Адаптация вновь принятого сотрудника через организационную культура ориентирована, прежде всего, на разъяснение той роли, которую сотрудник выполняет в процессе достижения организацией своей стратегической цели. Такого рода адаптация нацелена на развитие сопричастности вновь принятого сотрудника к основной деятельности организации. Руководители организаций, развивая организационную культуру, стараются достичь роста уровня заинтересованности сотрудников в трудовой деятельности, сплочению коллектива, что непосредственно оказывает влияние на трудовую адаптацию. На крупных предприятиях целесообразно выделение в составе службы управления персоналом отдела (сектора) управления организационной культурой. Важным представляется взаимодействие и координация горизонтальных взаимосвязей с другими функциональными службами персонала. В задачи сотрудников сектора управления организационной культурой могут входить следующие действия: ‒ разработка этических норм организации и ее персонала; ‒ формирование и последующее поддержание обрядов, ритуалов организации; ‒ обучение этическому поведению; ‒ диагностика культуры организации; ‒ определение отклонений в поведении работников, их причин, места и времени; ‒ разработка и реализация профилактических и воспитательных мер по исключению поведения, отклоняющегося от установленных норм и т. д. Многие вновь принятые сотрудники представляют свою предстоящую деятельность на новом рабочем месте достаточно формально и даже поверхностно; при трудоустройстве у них остается большое количество вопросов, ответы на которые они не могут получить. Эту проблему решают элементы объективной культуры организации: информационные буклеты, стенды, также члены коллектива, в который попал новый работник. Однако принять на работу хорошего сотрудника не так сложно, как удержать его в компании. Не во всех случаях высокая заработная плата, премии, наличие бонусов являются главным стимулом к эффективной работе. Всегда есть вероятность, что кто-нибудь может сделать более выгодное предложение. Реально существующим и эффективно действующим инструментом удержания сотрудников в компании, помимо финансового аспекта, является развитая корпоративная культура, направленная на удовлетворение социальных потребностей сотрудников. Корпоративная культура - это система материальных и духовных ценностей, проявлений, взаимодействующих между собой, присущих данной корпорации, отражающих ее индивидуальность и восприятие себя и других в социальной и вещественной среде, проявляющаяся в поведении, взаимодействии, восприятии себя и окружающей среды. Целью корпоративной культуры является объединение интересов членов организации всех уровней, всех ее территориальных и отраслевых подразделений за счет формирования ощущения принадлежности, идентичности, вовлеченности в дела организации и приверженности ей; подтверждение своей причастности к организации за счет соблюдения корпоративных (общих для всей организации) традиций, обрядов, ритуалов, следование принятым нормам и образцам поведения, принятие атрибутов корпоративной принадлежности (элементы корпоративной символики, фирменный стиль). Недостаточное внимание к адаптации персонала в организации способствует к снижению результативности труда персонала, поскольку сотрудник недостаточно адаптированный к исполнению трудовых функций на новом рабочем месте затрачивает на выполнение вмененных ему должностных обязанностей гораздо больше времени. Хорошо выстроенная система адаптации в рамках организационной культуры, учитывающая как потребности организации, так и вновь принятого сотрудника позволяет лучше узнать нового работника и способности, определить ожидания работника на новом рабочем месте и повысить его профессиональный уровень за счет наставничества, обозначить зоны первостепенного развития и перспективы трудовой деятельности в организации. Адаптация персонала с учетом организационной культуры предполагает приспособление вновь принятого сотрудника к устоявшимся в организации социальным нормам поведения, к установлению коммуникаций в коллективе, которые будут способствовать эффективной реализации его трудового потенциала и удовлетворению материально-бытовых и духовных потребностей. Современные инструменты адаптации персонала на новом рабочем месте нацелены на скорейшее вхождение в коллектив и в трудовой процесс нового сотрудника, а также на усвоение им правил, норм и ценностей.
Как правило различают два вида адаптации первичную и вторичную.
Первичная подразумевает под собой лиц не имеющих опыта работы. В этом случае у работника возникают на первых этапах трудности при выполнении обязанностей. Вторичная относится к сотрудникам, имеющим опыт в работе. Она протекает быстрее и не требует особой помощи от руководителя. Но, как правило, сотруднику без опыта работы легче освоить нормы и правила организации. А опытного сотрудника нужно сначала отучить от правил на предыдущем месте работы, что сделать не так просто.
Большинство людей в первые дни работы больше всего опасаются не справиться с новой должностью, обнаружить недостаток опыта и знаний, показать некомпетентность, не найти общего языка с руководителем и коллегами. Задания на первых порах должны быть не очень сложными, чтобы новичок смог с ними справиться, и получить от этого удовольствие. В противном случае наступит неудовлетворение выполненной работой и разочарование в собственных способностях.
В период адаптации не надо особо проявлять инициативу и самостоятельность. Это привлечет внимание. Сначала нужно ознакомится с новой обстановкой, коллективом и войти в нее.
Новому сотруднику важно на первых порах:
· сохранять спокойствие;
· понять расстановку сил, неформальные связи, психологический климат, личные цели коллег и руководителя;
· не участвовать в конфликтах и создавать их;
· не нарушать субординацию;
· выбрать правильный тон и форму общения с окружающими;
· как можно больше спрашивать и уточнять;
· своевременно выполнять полученную работу.
Элементом первичной адаптации можно считать профессиональную ориентацию, вторичная представляет собой комплекс организационно-воспитательных мероприятий, направленных на ознакомление заинтересованных лиц с существующими видами деятельности, выявление интереса, склонности и пригодности к ним, показ их социального престижа привлекательности и значимости, формирование личной предрасположенности к организационному процессу.
Процесс адаптации - это действие, которое длится сроком от 6 месяцев, направленное на приспособления сотрудника к новому месту работы, существующим правилам и порядкам.
Профессиональная адаптация характеризуется дополнительным освоением профессиональных возможностей, знаний и навыков, а также формированием профессионально необходимых качеств личности, положительного отношения к своей работе. Как правило, удовлетворенность трудом наступает при достижении определенных результатов, а последние приходят по мере освоения сотрудником специфики работы на конкретном рабочем месте.
В процессе психофизиологической адаптации происходит освоение совокупности всех условий, оказывающих различное психофизиологическое воздействие на работника во время труда. К этим условиям следует отнести: физические и психические нагрузки, уровень монотонности труда, санитарно-гигиенические нормы производственной обстановки, ритм труда, удобство рабочего места, внешние факторы воздействия.
В процессе социально-психологической адаптации происходит включение работника в систему взаимоотношений коллектива с его традициями, нормами жизни, ценностными ориентациями. В ходе такой адаптации сотрудник получает информацию о системе деловых и личных взаимоотношений в коллективе и отдельных формальных и неформальных группах, о социальных позициях отдельных членов группы. Эту информацию он воспринимает активно, соотнося ее со своим прошлым социальным опытом, со своими ценностными ориентациями. При принятии сотрудником групповых норм происходит процесс идентификации личности либо с коллективом в целом, либо с какой-либо формальной или неформальной группой.
В процессе организационно-административной адаптации работник знакомится с особенностями организационного механизма управления, местом своего подразделения и должности в общей системе целей и в организационной структуре. При данной адаптации у сотрудника должно сформироваться понимание собственной роли в общем производственном процессе. Следует выделить еще одну важную и специфическую сторону организационной адаптации - подготовленность сотрудника к восприятию и реализации нововведений (технического или организационного характера).
Экономическая адаптация позволяет работнику ознакомиться с механизмом управления организацией, системой экономических стимулов и мотивов, адаптироваться к новым условиям оплаты своего труда и различных выплат.
В процессе санитарно-гигиенической адаптации работник осваивается с новыми требованиями трудовой, производственной и технологической дисциплины, правилами трудового распорядка. Он привыкает готовить рабочее место к трудовому процессу в сложившихся в организации условиях производства, придерживаясь гигиенических и санитарных норм, требований техники безопасности и сохранения здоровья, а также с учетом экономической безопасности окружающей среды.
Несмотря на различие между видами адаптации, все они находятся в постоянном взаимодействии, поэтому процесс управления требует наличия единой системы инструментов воздействия, обеспечивающих быстроту и успешность адаптации.
Процесс адаптации выделяет несколько этапов.
1. Оценка уровня подготовленности - это первый этап необходимый для разработки эффективной программы адаптации. Сотрудник, придя на новое место работы попадает в новый коллектив «со своим уставом и правилами». Даже если у работника есть опыт в аналогичных сферах и знания для выполнения определенного вида работы, он будет попадать в незнакомые ситуации.
2. Ознакомительный. Сотруднику рассказывают о его правах и обязанностях. К этой работе привлекаются непосредственный руководитель и начальник службы управления персоналом(СПиР). Обычно разрабатываются общие программы адаптации, которые включают лекции, экскурсии, видеофильмы, буклеты, позволяющие ознакомить новичка со следующими вопросами:
а) общее представление о предприятии (цели, приоритеты, услуги, организационная структура, информация о руководителях, внешние взаимосвязи, перспектива развития);
б) политика организации (кадровая политика, политика сбережения производственных, финансовых, временных ресурсов организации, правила поведения в организации и политика административных наказаний);
в) формирование компенсационного пакета (материальное и моральное стимулирование, социальная политика организации);
г) охрана труда и техника безопасности (правила противопожарной безопасности, места оказания первой медицинской помощи, меры предосторожности, правила поведения при несчастных случаях, предупреждение о возможных опасностях на предприятии);
д) взаимоотношения с профсоюзами и ознакомление с коллективным договором (назначения, перемещения, увольнения, испытательный срок, права и обязанности работника, объединения работников, постановления профсоюзов);
е) организация работы социальной инфраструктуры (организация питания, условия парковки, условия работы предприятий соцкультбыта);
ж) определение последствий от поведения, приводящего к экономическим затратам или расходам (стоимость производственного и офисного оборудования, ущерб от прогулов, несчастных случаев).
Наряду с общими программами разрабатываются специальные программы адаптации, в которых затрагивают следующие вопросы:
з) функции подразделения и принятого работника (цели, задачи, взаимоотношения внутри и между подразделениями);
и) рабочие обязанности, права и ответственность (подписание должностной инструкции) принятого работника;
к) требуемая отчетность на рабочем месте;
л) процедуры, правила, предписания, характерные только для данного подразделения или рабочего места (гигиенические стандарты, правила охраны собственности предприятия и проблема воровства, стандарты поведения на рабочем месте, правила выноса вещей организации из подразделения, перерывы, правила ведения телефонных переговоров и пользования интернетом в личных целях). Длится примерно месяц.
3. Непосредственная адаптация. Этот этап состоит в приспособлении нового работника к своему статусу и в значительной степени обусловливается его включением в межличностные отношения с коллегами. Этот элемент адаптации является ключевым, поскольку от него зависит, как новый сотрудник будет принят на рабочее место.
Важно в рамках этого этапа оказывать максимальную психологическую поддержку новому сотруднику, регулярно проводить беседы и оценивать эффективность его деятельности на рабочем месте.
4. Функционирование.
Это последний этап адаптации. В процессе преодолеваются производственные и межличностные проблемы. Наступает переход к стабильной работе. Если не контролировать этот процесс, то его завершение наступает по истечению 1 - 1,5 года работы. Если же его регулировать, то этап эффективного функционирования наступает через несколько месяцев. При сокращении сроков предприятии имеет финансовую выгоду, особенно если в организации большой штат сотрудников.
