В поведении человека в его деятельности мы легко видим два основных вида поступков. Один вид деятельности воспроизводящий репродуктивный. Связан с памятью. Его сущность заключается в том, что человек воспроизводит или повторяет уже раньше создавшиеся и выработанные приемы поведения или воскрешает следы от прежних впечатлений. Моя деятельность не создает ничего нового, основа ее - более или менее точное повторение того, что было. Мозг - это орган, сохраняющий прежний опыт и облегчающий воспроизведение этого опыта.

Кроме воспроизводящей деятельности легко заметить деятельность комбинирующую или творческую. Всякая деятельность человека, результатом которой является не воспроизведение бывших в его опыте впечатлений или действий, а создание новых образов или действий, и будет принадлежать к этому второму роду творческого или комбинирующего поведения.

Эту творческую деятельность, основанную на комбинирующей способности нашего мозга, психологи называют воображением или фантазией. В житейском обиходе фантазией называют все то, что не реально, что не соответствует действительности. На деле же все, что окружает нас и что сделано рукой человека, весь мир культуры - все это продукт человеческого воображения.

Творческие процессы обнаруживаются во всей силе уже в раннем детстве. И всего лучше выражаются в играх. Стремление детей к сочинительству является такой же деятельностью воображения, как игра.

Глава 2. Воображение и действительность.

Для того чтобы понять психологический механизм воображения и связанной с ним творческой деятельности, лучше всего начать с выяснения той связи, которая существует между реальностью и фантазией в поведении человека.

Первая форма связи воображения с действительностью заключается в том, что всякое создание воображения всегда строится из элементов, взятых из действительности и содержащихся в прежнем опыте человека.

Воображение всегда состоит из материалов данных действительностью, но может создавать все новые и новые степени комбинаций, комбинируя сперва первичные элементы действительности, вторично комбинируя образы фантазий и т. д., но последним элементом всегда будут впечатления действительности.

Творческая действительность воображения находится в прямой зависимости от богатства и разнообразия прежнего опыта человека, потому что этот опыт представляет материал, из которого создаются построения

фантазий. Чем богаче опыт человека, тем больше материал, которым располагает его воображение.

Если мы хотим создать прочные основы для творческой деятельности ребенка, необходимо расширить его опыт. Чем больше ребенок видел, слышал, пережил, чем больше знает, и усвоил, тем продуктивнее будет деятельность его воображения.

Второй формой связи фантазии и реальности является другая, более сложная связь между готовым продуктом фантазии и каким - ни будь сложным явлением действительности. Такая форма связи становится возможной только благодаря чужому или социальному опыту. В этом случае воображение приобретает очень важную функцию в поведении и развитии человека, оно становится средством расширения опыта человека, т.к. он может вообразить то, чего не видел. В этой форме воображение является совершенно необходимым условием почти всякой умственной деятельности человека.

Третьей формой является эмоциональная связь. Впечатления, или образы, имеющие общий эмоциональный знак, т.е. производящие на нас сходное эмоциональное воздействие, имеют тенденцию объединяться между собою, несмотря на то, что никакой связи не существует налицо. Получается комбинированное произведение воображения, в основе которого лежит общее чувство, объединяющее разнородные элементы, вступающие в связь.

Четвертая форма заключается в том, что построение фантазий может представлять из себя нечто существенно новое, не бывшее в опыте человека, и не соответствующее какому - ни будь реально существующему предмету; однако будучи воплощено вовне, принявши материальное воплощение,- это кристаллизированное воображение, сделавшись вещью, начинает реально существовать в мире и воздействовать на другие вещи. Такое воображение становится действительностью.

Основатель отечественной школы психологии Л.С. Выготский рассматривал жизнь как непрерывный процесс творчества, «постоянного напряжения и преодоления, постоянного комбинирования и создания новых форм поведения. Таким образом, каждая наша мысль, каждое наше движение и переживание является стремлением к созданию новой действительности, прорывом вперед к чему-то новому» 1 .

Предшественниками Л.С. Выготского в исследовании проблем художественного творчества в отечественной психологии были А.А. Потебня и Д.Н. Овсянико-Куликовский, которых он часто упоминает в своей работе «Психология искусства».

А.А. Потебня, изучая процессы творчества, установил, что движущей силой развития личности и причиной всякого творчества является стремление человека к истине и самовыражению, а окристаллизованная духовность в произведениях искусства снабжает людей силой, освещающей человечеству путь к самосовершенствованию.

Д.Н. Овсянико-Куликовский отмечал, что искусство способствует интимному пониманию людей друг друга, помогает объяснять жизнь, возбуждает вопросы нравственного сознания и дает представление о человеческих идеалах. Социальные эмоции, опосредованные интеллектуально-нравственными эталонами, появляются в произведениях искусства как воплощения Совести. Именно она, бодрствующая в душе художника, является критерием гуманности и человечности и призвана оценивать и направлять жизнь людей в правильном направлении.

Творческой деятельностью всегда создается «нечто новое, все равно, будет ли это созданное... какой- нибудь вещью внешнего мира или... построением ума

" Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте. М, 1991.

или чувства, живущим и обнаруживающимся только в самом человеке» (Там же).

Детальный анализ психологии художественного творчества был сделан в работе Л.С. Выготского «Психология искусства».

Признавая заслуги Фрейда в области раскрытия им бессознательных механизмов художественного творчества, Л.С. Выготский далеко уходит от пансексуализма основателя психоанализа и предлагает совершено новую концепцию искусства и природу его воздействия на человека.

В вопросах творчества Л.С. Выготский был не согласен с Фрейдом и критиковал его за приверженность к комплексу Эдипа, из которого, по мнению основателя психоанализа, берет свое начало природа искусства. У общественного человека, по убеждению Л.С. Выготского, существуют и разного рода другие влечения, которые не менее, чем сексуальные, могут определять его поведение. «Искусство, - писал Л.С. Выготский, - никогда не сможет быть объяснено до конца из малого круга личной жизни, но непременно требует объяснения из большого крута жизни социальной. Искусство как бессознательное есть только проблема; искусство как социальное решение бессознательного - вот ее наиболее вероятный ответ».

Самой важной отличительной особенностью искусства, согласно представлениям Л.С. Выготского, является то, что оно своей волшебной силой может преобразовывать темные стороны жизни в светлые произведения искусства, приносящие его поклонникам чувство высокого духовного эстетического наслаждения. «Чудо искусства, - писал Л.С. Выготский, - напоминает евангельское чудо претворения воды в вино.... Искусство всегда несет в себе нечто, преодолевающее обыкновенное чувство. Боль и волнение, когда они вызываются искусством, несут в себе нечто большее, нежели обыкновенную боль и волнение. Переработка чувств в искусстве заключается в превращении их в свою противоположность, т. е. положительную эмоцию, которую несет в себе искусство». Искусство не может возникнуть там, где есть только

простое и яркое чувство, указывал Л.С. Выготский. Даже чувство, выраженное техникой, никогда не создаст ни лирического стихотворения, ни музыкальной симфонии; для того и другого необходим еще и творческий акт преодоления этого чувства, его разрешения, победы над ним, и только когда этот акт является налицо, только тогда осуществляет искусство 1 . «Эмоции искусства суть умные эмоции. Вместо того чтобы проявляться в сжимании кулаков и в дрожи, они разрешаются преимущественно в образах фантазии» (Там же. С. 201).

Важнейшим приемом, при помощи которого художник добивается катарсической разрядки аффекта, является прием уничтожения содержания формой. «...Всякое произведение искусства, - писал Л.С. Выготский, - таит в себе внутренний разлад между содержанием и формой, и... именно формой достигает художник того эффекта, что содержание уничтожается, как бы погашается» (Там же. С. 273).

На примерах «Гамлета», «Евгения Онегина», рассказа И. Бунина «Легкое дыхание» Л.С. Выготский показывает, как писатель повествует о мрачных сторонах жизни, но при помощи выразительных средств искусства - композиции, поворотов сюжета, авторских отступлений, сопоставлений и других приемов художник достигает того, что после общения с его произведением читатели, зрители, слушатели испытывают необыкновенное душевное просветление, именуемое катарсисом. «В этом превращении аффектов, в их самосгорании, во взрывной реакции, которые тут же были вызваны, и заключается катарсис эстетической реакции» (Там же. С. 274).

Творчество - создание новых комбинаций на основе элементов прошлого опыта. В работе «Психология искусства» Л.С. Выготский приводит мысль А.Ф. Лазурского о том, что уже во время чтения и тотчас после него «наступает в уме распадение прочитанного отрывка, комбинация различных его частей с находившимся ранее в уме запасом мыслей, понятий и представлений». И здесь, как справедливо полагает Л.С. Выготский, видна огромная роль работы сознания. Сводить все творчество только к игре бессознательных, на чем настаивал 3. Фрейд, сил было бы неправильно.

ПЕРСПЕКТИВЫ РЕАЛИЗАЦИИ ИДЕЙ Л.С. ВЫГОТСКОГО

О ДЕТСКОМ ХУДОЖЕСТВЕННОМ ТВОРЧЕСТВЕ

Ю.А. ПОЛУЯНОВ

Проблемы искусства, художественного творчества и психологии воображения для Л.С. Выготского были актуальны с начала и до конца его научной деятельности. Уже в "Психологии искусства " он изложил ряд столь глубоких положений по этим проблемам, что начиная с 1965 г. (когда она впервые была издана) до наших дней и, повидимому, еще долго они будут будоражить умы исследователей психологов, искусствоведов, педагогов. Один только вывод о том, что основа эстетической реакции - катарсис - есть развоплощение содержания формой искусства , несмотря на основательные подтверждения в теории и практике (например, у В.А.Фаворского "Содержание формы ", "О выразительности художественной формы " , и в наши дни остается предметом ожесточенных споров. В этой же книге Л.С.Выготский изложил те основополагающие идеи о детском художественном творчестве, которые впоследствии развил в "Педагогической психологии " и психологическом очерке "Воображение и творчество в детском возрасте ".

Последняя работа (опубликованная в 1967 г. в виде маленькой книжечки) и по сей день, через 65 лет после издания, остается полезной и ученымпсихологам, и педагогам, и родителям. Ее отличают научная точность, простота изложения, ясность в анализе фактов - редкие в популярной литературе.

Основа этого очерка - художественное творчество: литературное, театральное, изобразительное. Однако психологический механизм продуктивного воображения описан так, что он без труда приложим к техническому и другим видам творчества детей и подростков. Известный итальянский писатель Дж.Родари, работая над книгой "Грамматика фантазии ", потратил немало сил, по крупицам собирая научные сведения о воображении детей. Сетуя на скудость этой фактологии и туманность изложения в литературе, он восторженно пишет:

"Зато сплошь из серебра и чистого золота книжка Л.С.Выготского ".

На материале главным образом этой книжки мы попытаемся показать возможности и перспективы реализации идей Л.С.Выготского при психологопедагогическом построении руководства изобразительным творчеством детей, дополняя их положениями его других научных трудов, в первую очередь работой "Педагогическая психология ", где со всей определенностью указывается на главную опасность всех существующих концепций эстетического воспитания детей, а именно на то, что "эстетика на службе у педагогики всегда исполняет чужие поручения и, по мысли педагогов, должна служить путем и средством для воспитания познания, чувствования или моральной воли " . Следовательно, или свою собственную задачу эстетика совсем не выполняет, или ей оставляется третьестепенная роль украшения, смягчения, облагораживания жизнедеятельности людей, а не место одной из основополагающих и суверенных сторон духовной жизни человека.

Несмотря на большую популярность среди учителей, родителей и пристальное внимание ученых детское творчество остается для психологии и педагогики во многом явлением загадочным. Творческой деятельностью всегда создается "нечто новое, все равно будет ли это созданное... какойнибудь вещью внешнего мира или... построением ума или чувства, живущим и обнаруживающимся только в самом человеке " . А для этого "в развитии детского художественного творчества, в том числе и изобразительного, нужно соблюдать принцип свободы, являющийся вообще непременным условием всякого творчества " . Казалось бы, реализовать этот принцип, например, на школьных уроках очень просто, но это не так. Свобода как невмешательство руками учителя в детский рисунок, как "отказ от стремления приравнять его к сознанию взрослого, признание его самобытности и особенности составляют основные требования психологии " . Однако из этого не следует, что свобода состоит в отстранении взрослого от творчества ребенка.

Учителям начальной школы хорошо знаком такой курьезный факт. По школьным программам "Изобразительного искусства " проводятся уроки "Рисование на свободную тему ", рассчитанные на максимальное проявление художественной индивидуальности каждого ребенка. Ученикам дается полная творческая свобода, но маленького ребенка (первоклассника) она ставит в тупик. Сначала ему нравится, что разрешили рисовать все, что хочешь. Потом он вспоминает, что в школе все надо делать хорошо и правильно, то, что умеешь. В итоге он недоуменно спрашивает: "А что рисовать? " "Решай сам! Чтонибудь самое тебе интересное ", - как правило, отвечает учитель. Этот самый доброжелательный и правильный с точки зрения взрослого ответ для ребенка означает, что с листом бумаги он остался "один на один " и поэтому лучше не осмеливаться на что-то новое, а выбрать то, что много раз рисовал, а взрослые - хвалили. Как результат на бумаге появляются у всех одинаковые: домики, деревья и сверху над ними - солнышко, или то же, но на месте дерева - цветочки, или танки и самолеты, или коврики с узорами. Чтонибудь интересное, ими действительно переживаемое, могут попытаться нарисовать дватри ученика, которые прежде уже занимались творчеством под руководством кого-то из опытных взрослых.

Таким образом, "полная свобода ", понятая без учета психологии детей каждого возраста, редко может побуждать к творчеству, чаще она ведет к повторению, к репродукции, т.е. к тому, что точнее назвать "нетворчеством ". С небольшими вариациями то же может произойти не только в I классе, но и позже, не только при "свободной теме ", но и на уроках так называемого "тематического рисования ", точнее, всегда, когда на творчество детей взрослый переносит свои представления о независимости творцахудожника.

Поэтому причины парадоксов такой свободы не только в стремлении ребенка соответствовать школьным требованиям и, конечно, не в дефиците творческих и художественных способностей у младших школьников, а в том, что "область детского искусства и реакция ребенка на нее существенно отличаются от искусства взрослого ", - объясняет Л.С. Выготский. "Две вещи поразительны в детском искусстве, вопервых, это раннее наличие специальной установки, которой требует искусство и которая несомненно указывает на психологическое родство искусства и игры для ребенка ". Но, вовторых, в том, что ребенку "совершенно незнакомо важное понимание того, что сама линия одним свойством своего построения может сделаться непосредственным выражением настроения и волнения души... " . Удивительно то, что едва ли не каждый ребенок при некоторых условиях создает яркие, неожиданно оригинальные и очень непосредственные рисунки, поражающие именно выразительностью художественной формы.

Возможность разрешить это противоречие творчества детей показаны Л.С. Выготским через психологический анализ четырех форм связи воображения с действительностью.

"Первая форма... заключается в том, что всякое создание воображения всегда строится из элементов, взятых из действительности и содержащихся в прежнем опыте человека. Было бы чудом, если бы воображение могло создавать из ничего... " . Следовательно, "чем богаче опыт человека, тем больше материал, которым располагает его воображение. Вот почему у ребенка воображение беднее, чем у взрослого человека... " . Педагогический вывод из этого "заключается в необходимости расширять опыт ребенка... Чем больше ребенок видел, слышал и пережил, чем больше он знает и усвоил... тем значительнее и продуктивнее при других равных условиях будет деятельность его воображения " . Вывод, безусловно, полезен, но непривычно утверждение о бедности воображения ребенка. Принято думать наоборот. Однако это противоречие мы попытаемся разъяснить позже.

"Второй формой связи фантазии и реальности является другая, более сложная связь... между готовым продуктом фантазии и какимнибудь сложным явлением действительности " . Имеется в виду связь с образами, которые ребенок получает из книг, картин, музыки и т.п. Для развития воображения важно "...приобщение ребенка к эстетическому опыту человечества... включить психику ребенка в ту общую мировую работу, которую проделало человечество в течение тысячелетий... " . Реализуя это положение, следует избегать широко практикуемых толкований произведений искусства, разъяснения того, "что хотел сказать художник ", при котором зритель видит только то, что изображено на картине

(по Л.С.Выготскому - "материал искусства "), не обращая внимания на то, что в ней выражено, - на художественную форму построения этого материала.

В младшем школьном возрасте способность воспринимать содержательность художественной формы может формироваться на занятиях изобразительным искусством через анализ и моделирование композиции картины, построения на ней отношений форм, величин, сочетаний цветов. Словесные пояснения учителя в таких случаях лишь дополняют действия детей. Они, конечно, не копируют произведения мастеров искусства, а пробуют разобраться в способах их построения, чтобы потом, пользуясь ими, попытаться реализовать индивидуальный замысел своего рисунка. Развивающим оказывается не рассудочнословесный анализ картины, а освоение детьми через собственные действия общих способов построения ритма и аритмии в композиции, согласования и рассогласования цветовых отношений (колорита), представления динамики и статики изображений - принципов строения гармонии или дисгармонии, т.е. выразительности и красоты. Дети пробуют "строить образы воображения, руководствуясь принципами красоты " . Благодаря этому учение и творчество могут соединяться в органичном единстве, не противореча друг другу.

При таком единстве особое значение приобретает третья форма - эмоциональная связь действительности и воображения. "Эта связь проявляется двойным образом. Всякое чувство стремится воплотиться в определенные образы, т.е. эмоции, как бы подбирает себе соответствующие впечатления, мысли и образы... " . Впечатления, которые реально не имеют никакой связи, могут объединиться на основе общего эмоционального сходства, привнесенного нашим настроением. "Однако существует еще и обратная связь воображения с эмоцией ", когда образы воображения порождают чувства. "Образ разбойника, созданный фантазией ребенка, является нереальным, но страх, испытываемый ребенком, его испуг являются совершенно действительными, реальными для ребенка переживаниями " . Рисуя, ребенок действительно переживает придуманное событие. Но происходит это не так, как в житейских ситуациях. "Эмоции искусства суть умные эмоции. Вместо того, чтобы проявляться в сжимании кулаков и в дрожи, они разрешаются преимущественно в образах фантазии " . Понаблюдайте, как на уроках дети выражают отношения к образам, которые сами же создают на рисунках. Одни что-то шепотом рассказывают сами себе, другие, кроме того, жестикулируют, третьи что-то напевают. Рисуют они разное - кто веселое, а кто и страшное, - но лица у всех довольные. Переживания, даже очень экспрессивно выраженные, разрешаются сходно тому, как описаны Л.С.Выготским в "формуле эстетической реакции " , т.е. всегда положительно.

Четвертая форма связи воображения и действительности существенно отличается от предыдущих тем, что построения фантазии могут собой представлять нечто существенно новое, не соответствующее какому-то реальному предмету. Будучи воплощено человеком, сделавшись вещью, это новое начинает реально существовать в мире и воздействовать на другие вещи и на людей. "Такое воображение становится действительностью. Примерами такого кристаллизованного, или воплощенного, воображения может служить любое

техническое приспособление, машина или орудие " . Но таковы не только технические приспособления, машины, инструменты, которым в природе нет аналогов. Не менее действенны и образысимволы, созданные художественной фантазией людей: Прометей, Орфей, Дон Кихот, Илья Муромец... Это и произведения скульптуры, архитектуры, народных художественных промыслов, которые стали такими же символами для людей, как созданный Э. Фальконе памятник Петру I (Медный всадник), как храм Покрова на Нерли, как росписи утвари из Хохломы или Палеха. Такие вещи и образы могут создаваться многими поколениями людей, становясь "кристаллизованной " фантазией народа. Они не менее реальны для нас, чем то, что мы видим ежедневно. Они передаются из поколения в поколение, совершенствуясь, включая в себя все новые и новые стремления, мечты и идеалы людей. Духовное оскудение наступает тогда, когда такое культурное наследование для нового поколения прерывается, уходя в архивы, запасники музеев, исследования специалистов, а не в практику образования.

Для творчества детей очень значимы вещи, которые они сделали сами. Изделия художественного труда младших школьников рождаются в результате освоения культурной традиции, но их, конечно, нельзя равнять с шедеврами мировой культуры. Однако в случае творческой удачи они могут долго "жить " в быту и сознании ребенкаавтора и так же включаться в деятельность его фантазии, как всенародные символы. Богатые возможности для этого дают занятия декоративноприкладным искусством и различными формами дизайна, где художественная форма строится с опорой на основополагающие и вполне доступные младшим школьникам принципы меры, ритма, симметрии, композиционного и конструктивного равновесия и т.п.

Подводя итоги, отметим, что жизненный опыт детей, несомненно, беден. Опыт общения с культурой только начинает накапливаться, однако с эмоциями дело обстоит сложнее, потому что психологические механизмы творческого воображения детей иные, чем у взрослых. Переживания детей не столь многообразны, но чувства в большей степени руководят их поведением, поэтому впечатления от реальности сильнее, чем у взрослого человека. Добавим: там, где взрослому человеку давно все известно, ребенок многое видит впервые, открывает в мире новое, интересное, захватывающее его мысли и чувства. Поэтому образы его воображения очень ярки. Опыт, знания, жизненные убеждения взрослого человека могут не только обогащать фантазию, но и быть для нее тормозом. Новые и сильные впечатления от явлений действительности и созданий культуры могут комбинироваться в воображении ребенка в самые невероятные сочетания еще и потому, что контроль со стороны житейской логики еще очень слаб, и то, что для взрослого недопустимо соединять, у ребенка легко объединяется в яркий и оригинальный образ.

Способность комбинировать образы жизненного и культурного опыта на основе ассоциации и диссоциации Л.С.Выготский считает главным механизмом продуктивного воображения человека. Призывая развивать и упражнять комбинаторные способности детей, он предостерегает тех, кто представляет себе воображение как "...исключительно внутреннюю деятельность, не зависящую от внешних условий, или в лучшем случае... руководимую только изнутри чувствами

и потребностями самого человека... На самом деле это не так " . Нередко первичными решающими при построении образа становятся внешние действия ребенка. Соединив дветри разные формы, например мозаики или коллажа, он видит, что получился силуэт необычного животного или характерный профиль человека. Действия во внешнем плане чаще всего закрепляются, проявляясь позже в пробах строить другие соединения форм. Ребенок овладевает способами поиска комбинирования элементов, которые включаются теперь и во внутреннюю деятельность его фантазии.

Воображение способно создавать и образы, которые в полном смысле нельзя считать комбинаторными. Элементы комбинаторики в них, конечно, присутствуют, но в снятом виде и не являются главными в построении образа. На детских рисунках они выделяются особой выразительностью, например преувеличением или преуменьшением отдельных фигур или частей, передающих их значение в изображаемом событии. Еще чаще выразительность композиции прямо зависит от состояния ученика на конкретном занятии. Если он работает, часто отвлекаясь, равнодушен к содержанию рисунка, пассивен в выборе и поиске средств художественного выражения, то расположение изображений на листе бумаги строится по схеме, одинаковой для многих его рисунков, несмотря на различие их замыслов. Напротив, при сосредоточенности на том, что появляется на бумаге, при активном поиске формы и цвета, пристрастном отношении к изображаемому композиция всегда неповторима и отлична от композиций как предыдущих рисунков самого ребенка, так и работ его одноклассников.

Нередко рисунок не содержит никаких необычных комбинаций и передает вполне реальное событие, но особая характерность изображения прямо говорит о том, что ребенок проник глубже видимого, во внутренний мир своих персонажей. Наконец, можно заметить, что при равной оригинальности комбинации одни рисунки "живут ", а другие только обозначают жизнь. Эффект "оживления " зависит не от умения ребенка рисовать или правдоподобно детализировать рисунок, а только от силы его творческого воображения.

Вместе с тем следует признать, что образы художественного воображения, в возникновении которых комбинации впечатлений действительности не играют важной роли, у детей явление редкое, а в психологии мало изученное. Л.С.Выготский не раз упоминает о них, но скольконибудь ясного механизма их зарождения не дает.

Таковы, кратко, основные зависимости и механизмы продуктивного воображения детей, которые описаны Л.С.Выготским. Опираясь на них, можно ответить на вопрос о том, что обеспечивает свободу творчества ребенка 7-10 лет в изобразительной деятельности.

"Обучить творческому акту искусства нельзя; но это вовсе не значит, что нельзя воспитателю содействовать его образованию и проявлению " . Важнейшее условие проявления творчества, считает Л.С.Выготский, в том, что деятельность воображения ребенка почти никогда не возникает без помощи и участия взрослых. Младший школьник учится не столько у учителя, сколько вместе с ним. Они вместе проходят по длительной истории вынашивания и развития способов деятельности, завершающихся актом творчества. В их совместном восхождении к творчеству

весьма условно можно выделить три стадии: подготовительную, постановочную и завершающую, которые по времени и месту чаще всего никак не локализованы. Каждая, однако, имеет свое содержание, и каждой соответствует особая форма взаимодействия учителя с учениками.

Стадия подготовки решает две задачи: накопление и актуализацию материала и освоение способов построения художественной формы. Она редко локализуется в отдельные части занятий, охватывая учение в целом. На ней осваивается материал двух родов.

Первый - это все, что ребенок берет из жизни "...как готовое - житейские отношения, истории, случаи, бытовая обстановка... " . Свободе творчества способствуют не только количество и разнообразие накопленного учениками материала, но и, главное, способность своевременно его актуализировать. У детей эта способность развита неодинаково. Одни могут действовать только по образцу, т.е. точному указанию учителя. Свой жизненный опыт с изобразительной деятельностью они не связывают, поэтому и к творчеству не приходят. Такие дети - исключение, отклонение от нормы. Однако важно то, что заданиеобразец закрывает свободу для творчества не только им, но и любому ребенку. Другим детям (и таких большинство) для актуализации жизненного опыта требуется возможность выбора из чего-то, что, хотя бы по аналогии, близко их наблюдениям, размышлениям, переживаниям. Когда задание учителя дает широкий диапазон вариантов его решения, одни из них находят среди них свой личный, другие - добавляют новые, для них актуальные варианты. Некоторым детям вполне достаточно только подсказать направление поиска источника замысла, как они легко находят то лично им интересное и значимое, что обеспечивает творческое решение задания.

Другой род материала (тоже готовый) - это свойства бумаги или картона, графитных или восковых карандашей, красок гуашь или акварель. С наиболее простыми из них дети могут знакомиться на практике. Учитель же подскажет и более сложные - соответствие материала виду, жанру, технике: живописи или декоративной росписи, графике, мозаике. Для этого он заранее подбирает (старшим советует выбрать) материал, максимально освобождающий детей от дополнительных задач и операций, не относящихся к цели занятия. Для самых маленьких материал иногда подготавливается полностью. Например, для аппликации - это ничего реального не изображающие фигуры разной формы из цветной бумаги, соединение которых, например, в сказочные здания, будут искать дети. Если же учитель предложит им самим вырезать формы, то это и осложнит работу учеников, и отвлечет их от главного - комбинаторной задачи.

Стадия освоения способов построения художественной формы прямо относится ко второй форме связи воображения с действительностью как готовыми продуктами фантазии в культуре. О ней многое уже сказано. Остается добавить, что для свободы творчества надо постоянно развивать способность детей к эстетической оценке и произведений искусства, и явлений окружающего мира. По мысли Л.С.Выготского, значение обучения языку изобразительного искусства еще более увеличивается, когда он выступает как "...средство воспитания восприятия художественных произведений, потому что невозможно

до конца войти в художественное произведение, будучи совершенно чуждым технике его языка " . Это условие стимулирует способность детей к эстетической оценке более успешно, чем информация и словесные разъяснения о произведениях искусства. Объектами эстетических суждений детей в равной мере могут служить как произведения художниковмастеров, так и лучшие детские рисунки (именно лучшие: от поиска "ошибок " в неудачных рисунках мало пользы). Дистанция между шедеврами искусства и собственной изобразительной деятельностью для младшего школьника так велика, что вместо художественной формы он видит только событийный материал картины. Ему трудно увидеть за внешним видом картины сложное сочетание способов ее построения, их неразрывную связь и независимость формы от событийного материала. Нелегко оценить ребенку и неповторимость художественного решения картины. Все это он осваивает, оценивая рисунки сверстников. Через них ребенок "строит мост " между своими художественными пробами и большим искусством, а в итоге учится эстетической оценке и собственного рисунка.

Постановочная стадия - это замысел рисунка. У детей в рисунке, рассказе воображение носит направленный характер. Построение образа оказывается решением задачи. Условия задачи - это ограничения, создающие "сопротивление материала " (житейского, изобразительного и т.п.), без которого свобода не ведет к акту творчества. Такие ограничения должны сообразовываться с возможностями учеников. Задачазамысел должна опережать и направлять действия рисующего. Однако способность формулировать замысел имеет у детей не только индивидуальные, но и возрастные особенности. Большинству первоклассников замыслом служит разрозненное словесное перечисление того, что будет на рисунке. Замысел как задача и образ будущего рисунка складывается не до, а в процессе изображения, и потому этот образ не может изменяться или отклоняться от придуманного словами. Развитию способности строить замысел в образной форме способствует такое обсуждение рисунков, на котором, наряду с различными его достоинствами, особо оценивается оригинальность замысла, определяемая не экстравагантностью изображенного (она часто заимствуется из мультфильмов, телепередачи и т.п.), а выраженной в рисунке индивидуальностью ребенка, отличающей его от других детей.

Акт творчества всегда требует особого состояния сосредоточенности и полного подчинения своих действий тому, что изображается. Такое состояние легко разрушить, особенно критическим вмешательством даже любимого учителя. Акт творчества отличается от других форм учения тем, что в это время ребенок не накапливает опыт и знания, а отдает их. Это развитие через самоотдачу, где сам акт творчества "...научает ребенка овладевать системой своих переживаний, побеждать и преодолевать их... учит психику восхождению " . Отношения между учителем и учениками при этом строго индивидуальны. Ребенок настолько будет свободен, насколько учитель знает его характер, интересы, стремления, знает так, что по первым линиям или пятнам на листе может угадать, что задумал ребенок и в каком именно направлении он способен развить и реализовать свой замысел, и тактично помогает ему в этом. Л.С.Выготский предупреждает, что ни в коем случае недопустимо исправление ошибок или

принуждение ребенка к "правильному " изображению. Ни карандашом, ни кистью учитель не должен касаться детского рисунка. Оценка успехов и неудач будет полезна позже, когда взрослый и ребенок вместе обсудят завершенную работу. Участие учителя в акте творчества - это внушить ученику уверенность в своих возможностях и способностях, понимание его стремлений и уверенность в его успехе. И хотя "ребенок... рисует вовсе не потому, что в нем прорезывается будущий творец, но потому, что это сейчас нужно для ребенка, и еще потому, что известные творческие возможности заключены в каждом из нас " , для активного развития этих возможностей необходим и обязателен успех, который учитель постоянно старается подготовить каждому ребенку.

Таким образом, свобода творчества в числе прочего обеспечивается совместимостью ученика и учителя при подготовке и завершении творческого акта. Этим объясняются всем хорошо известные факты, что у одних педагогов дети показывают чудеса творческого воображения, у других - скудость фантазии.

Рассмотренные здесь идеи Л.С.Выготского, дополненные трудами его последователей (главным образом Д.Б.Эльконина и В.В.Давыдова) и собственными исследованиями автора статьи, позволили разработать курс "Изобразительного искусства " в начальной школе, который много лет сначала проверялся в экспериментальном обучении детей, а в последние годы и в практике ряда школ нашей страны . Этот опыт дал весьма обнадеживающие результаты и вместе с тем показал, что в наследии Л.С.Выготского много того, что и педагогической психологией, и психологией искусства еще до конца не понято. Так, в книжке "Воображение и творчество в детском возрасте " и тем более в других его произведениях можно найти ответы на вопросы воспитания детей, которые в данной статье не были даже затронуты. Со времени их написания наши знания о воображении и творчестве пополнились и кое в чем изменились, однако это не отменило ни одного из главных выводов Л.С.Выготского.

Л. С. ВЫГОТСКИЙ

ВООБРАЖЕНИЕ И ТВОРЧЕСТВО ПОДРОСТКА

Самой существенной чертой фантазии в переходном возрасте является ее раздвоение на субъективное и объективное воображение. Строго говоря, впервые только в переходном возрасте и образуется фантазия. Мы согласны с утверждением Вундта, который полагал, что у ребенка вообще не существует комбинирующей фантазии. Это верно в том смысле, что только подросток начинает выделять и осознавать указанную форму как особую функцию. У ребенка еще не существует строго выделенной функции воображения. Подросток же осознает свою субъективную фантазию как субъективную и объективную фантазию, сотрудничающую с мышлением, он также осознает в ее истинных пределах.

Как мы уже говорили, разъединение субъективных и объективных моментов, образование полюсов личности и миросозерцания характеризует переходный возраст. То же самое распадение субъективных и объективных моментов характеризует и фантазию подростка.

Фантазия как бы разбивается на два русла. С одной стороны, она становится на службу эмоциональной жизни, потребностей, настроений, чувств, переполняющих подростка. Она является субъективной деятельностью, дающей личное удовлетворение, напоминающей детскую игру. Как правильно говорит уже цитированный нами психолог, фантазирует отнюдь не счастливый, а только неудовлетворенный. Неудовлетворенное желание - побудительный стимул фантазии. Наша фантазия - это осуществление желания, корректив к неудовлетворяющей действительности.

Вот почему почти все авторы согласно отмечают такую особенность фантазии подростка: она впервые обращается у него в интимную сферу переживаний, которая скрывается обычно от других людей, которая становится исключительно субъективной формой мышления, мышления исключительно для себя. Ребенок не скрывает своей игры, подросток скрывает свои фантазии и прячет их от других. Правильно говорит наш автор, что подросток прячет их как сокровеннейшую тайну и охотнее признается в своих проступках, чем обнаружит свои фантазии. Именно скрытность фантазии указывает на то, что она тесно связывается с внутренними желаниями, побуждениями, влечениями и эмоциями личности и начинает обслуживать всю эту сторону жизни подростка. В этом отношении чрезвычайно знаменательна связь фантазии и эмоции.

Мы знаем, что те или иные эмоции всегда вызывают у нас определенное течение представлений. Наше чувство стремится быть отлитым в известные образы, в которых оно находит свое выражение и свой разряд. И понятно, что те или иные образы являются

могущественным средством вызывания, возбуждения того или иного чувства и его разряда. Вот в чем тесная связь, существующая между лирикой и чувством воспринимающего ее человека. В этом и заключается субъективная ценность фантазии. Давно уже отмечено то обстоятельство, что, по выражению Гёте, чувство не обманывает, обманывает суждение. Когда мы строим с помощью фантазии какие-либо нереальные образы, последние не являются действительными, но чувство, которое они вызывают, переживается как настоящее. Когда поэт говорит: "Над вымыслом слезами обольюсь", то вымысел он осознает как нечто нереальное, но пролитые им слезы принадлежат к действительности. Таким образом, в фантазии подросток изживает свою богатую внутреннюю эмоциональную жизнь, свои порывы.

В фантазии же он находит и живое средство направления эмоциональной жизни, овладение ею. Подобно тому как взрослый человек при восприятии художественного произведения, скажем лирического стихотворения, преодолевает собственные чувства, так точно и подросток с помощью фантазии просветляет, уясняет сам себе, воплощает в творческих образах свои эмоции, свои влечения. Неизжитая жизнь находит выражение в творческих образах.

Мы можем, таким образом, сказать, что творческие образы, создаваемые фантазией подростка, выполняют для него ту же самую функцию, которую художественное произведение выполняет по отношению к взрослому человеку. Это искусство для себя. Это для себя в уме сочиняемые поэмы и романы, разыгрываемые драмы и трагедии, слагаемые элегии и сонеты. В этом смысле очень правильно Шпрангер противопоставляет фантазию подростка фантазии ребенка. Автор говорит, что хотя подросток и является еще наполовину ребенком, но его фантазия совершенно другого рода, чем детская. Она постепенно приближается к сознательной иллюзии взрослых. О различии между детской фантазией и воображением подростка Шпрангер образно говорит, что фантазия ребенка - это диалог с вещами, фантазия подростка - это монолог с вещами. Подросток осознает свою фантазию как субъективную деятельность. Ребенок не отличает еще своей фантазии от вещей, с которыми он играет.

Наряду с этим руслом фантазии, обслуживающим преимущественно эмоциональную сферу подростка, его фантазия развивается и по другому руслу чисто объективного творчества. Мы уже говорили: там, где в процессе понимания или в процессе практической деятельности необходимо создание какого-нибудь нового конкретного построения, нового образа действительности, творческое воплощение какой-нибудь идеи, там на первый план выступает фантазия как основная функция. С помощью фантазии созданы не только художественные произведения, но и все научные изобретения, все технические конструкции. Фантазия есть одно из

проявлений творческой деятельности человека, и именно в переходном возрасте, сближаясь с мышлением в понятиях, она получает широкое развитие в этом объективном аспекте.

Неверно было бы думать, что оба русла в развитии фантазии в переходном возрасте резко расходятся друг с другом. Напротив, как конкретные и абстрактные моменты, так субъективные и объективные функции фантазии встречаются в переходном возрасте часто в сложном сплетении друг с другом. Объективное выражение окрашено в яркие эмоциональные тона, но и субъективные фантазии часто наблюдаются в области объективного творчества. В качестве примера сближения того и другого русла в развитии воображения мы могли бы указать на то, что именно в фантазиях подросток впервые нащупывает свой жизненный план. Его стремления и смутные побуждения отливаются в форму определенных образов. В фантазии он предвосхищает свое будущее, а следовательно, и творчески приближается к его построению и осуществлению.

В данной книге известного российского психолога Л. С. Выготского рассматриваются психолого-педагогические основы развития творческого воображения детей.

Педагоги и родители найдут в книге немало полезных сведений о литературном, театральном и изобразительном творчестве дошкольников и младших школьников.

ГЛАВА I. ТВОРЧЕСТВО И ВООБРАЖЕНИЕ

Творческой деятельностью мы называем такую деятельность человека, которая создает нечто новое, все равно будет ли это созданное творческой деятельностью какой-нибудь вещью внешнего мира или известным построением ума или чувства, живущим и обнаруживающимся только в самом человеке. Если мы взглянем на поведение человека, на всю его деятельность, мы легко увидим, что в этой деятельности можно различить два основных вида поступков. Один вид деятельности можно назвать воспроизводящим, или репродуктивным; он бывает связан теснейшим образом с нашей памятью; его сущность заключается в том, что человек воспроизводит или повторяет уже раньше создавшиеся и выработанные приемы поведения или воскрешает следы от прежних впечатлений. Когда я вспоминаю дом, в котором я провел свое детство, или далекие страны, которые я некогда посетил, я воспроизвожу следы тех впечатлений, которые я воспринял в раннем детстве или во время путешествия. Так же точно, кода я срисовываю с натуры, пишу или делаю что-либо по заданному образцу, во всех этих случаях я воспроизвожу только то, что существует передо мною, или то, что было мною усвоено и выработано раньше. Во всех этих случаях общим является то, что деятельность моя не создает ничего нового, что основой ее является более или менее точное повторение того, что было.

Легко понять, какое огромное значение для всей жизни человека имеет такое сохранение его прежнего опыта, насколько оно облегчает его приспособление к окружающему миру, создавая и вырабатывая постоянные привычки, повторяющиеся в одинаковых условиях.

Органической основой такой воспроизводящей деятельности или памяти является пластичность нашего нервного вещества. Пластичностью называется свойство какого-нибудь вещества, заключающееся в способности его изменяться и сохранять следы этого изменения. Так, воск в этом смысле пластичнее, скажем, воды или железа, потому что он легче поддается изменению, чем железо, и лучше сохраняет след от изменения, чем вода. Только оба эти свойства, взятые вместе, образуют пластичность нашего нервного вещества. Наш мозг и наши нервы, обладающие огромной пластичностью, легко изменяют свое тончайшее строение под влиянием тех или иных воздействий и сохраняют след от этих изменений, если эти возбуждения были достаточно сильны или достаточно часто повторялись. В мозгу происходит нечто подобное тому, что происходит с листом бумаги, когда мы перегибаем его в середине; на месте перегиба остается след - результат произведенною изменения и предрасположение к повторению этого изменения в будущем. Стоит теперь дунуть на эту бумагу, как она перегнется в том самом месте, где остался след.